Transitori del circuito RC

La formazione della personalità di una persona è accompagnata dalla sua assimilazione della cultura del suo ambiente. Una persona viva, cioè agire e conoscere è impensabile senza essere dotato di elementi della "sua" cultura, di cui i principali valori e norme di vita, attività e comportamento sono per lui. Insieme formano un mondo simbolico integrale. Ci sono un gran numero di teorie della socializzazione. .

Le origini della teoria della socializzazione sono delineate nelle opere Tarde che ha descritto il processo di interiorizzazione (padronanza da parte di una persona) di valori e norme attraverso l'interazione sociale., secondo Tardu, è un principio alla base del processo di socializzazione, e si basa sia sui bisogni fisiologici e sui desideri delle persone che ne derivano, sia su fattori sociali (prestigio, obbedienza e beneficio pratico). Tarde riconobbe la relazione insegnante-studente come una tipica relazione sociale.

Dal punto di vista T. Parsons, il processo principale che assicura l'emergere della personalità è interazione... Fin dalla nascita, un bambino ha bisogno di relazioni sociali. L'importanza di questo bisogno è determinata dal fatto che il bambino si trova inizialmente in una posizione di dipendenza. Bambino sviluppa bisogni negli atteggiamenti appropriati degli adulti nei suoi confronti. È sulla base di queste nuove esigenze che l'uomo raggiunge livelli di organizzazione inaccessibili agli animali. Importante meccanismo la socializzazione secondo T. Parsons è sviluppo della capacità di identificare con gli adulti. La caratteristica più significativa dell'identificazione è l'accettazione da parte del bambino dei valori degli adulti... In altre parole, il bambino comincia a volere per sé ciò che l'adulto vuole per lui.

Quando due individui interagiscono tra loro, aspettative reciproche rispetto alle azioni e agli atteggiamenti di ciascuno di essi. T. Parsons ha chiamato queste aspettative aspettative di ruolo... La prima delle due personalità interagenti (chiamiamola A) si aspetta che la seconda persona (B) si comporti in un modo specifico nella data situazione. Inoltre, la reazione di A sarà diversa a seconda dell'adempimento o del mancato adempimento delle sue aspettative. A sua volta, B interpreta le reazioni di A, dotandole di significati (non necessariamente veri), e questa interpretazione gioca un ruolo nella formazione della fase successiva della sua azione in relazione ad A.

Secondo T. Parsons, l'unità più significativa della struttura sociale non è una persona specifica, ma un ruolo. Ruolo- è un settore così organizzato degli orientamenti dell'individuo, che determina la sua partecipazione al processo di interazione. Una caratteristica importante della maggior parte dei ruoli sociali è che Azioni necessari per la loro attuazione non sono prescritti, ma sono in una certa gamma di libertà. Ciò consente agli individui di soddisfare le aspettative dei ruoli senza essere eccessivamente stressati. Pertanto, gli adulti, nel loro orientamento verso un bambino, agiscono nell'ambito dei ruoli e il bambino acquisisce quasi fin dall'inizio aspettative che diventano rapidamente giochi di ruolo.

Considera il processo di socializzazione in modo diverso interazionismo simbolico. Secondo il famoso sociologo americano Ch. Cooley, ogni persona costruisce il suo "io" sulla base di reazioni percepite di altre persone con cui viene in contatto... Questo sé umano, rivelato attraverso le reazioni degli altri, è conosciuto come specchio di sé... Ch. Cooley determinato tre componenti dello specchio auto:

1. L'idea che come sembriamo? agli occhi di un'altra persona.

2. L'idea di come giudica? su questa nostra immagine.

3. Alcuni sentire "io"(orgoglio, vergogna).

Lo psicologo americano JG Mead credeva che "io" fosse un prodotto sociale, formato sulla base di relazioni con altre persone. Il processo di formazione della personalità include tre diverse fasi.

Il primo è imitazione. In questa fase, i bambini copiano gli adulti senza capirlo.

Poi segue stanza dei giochi la fase in cui i bambini comprendono il comportamento come l'esecuzione di determinati ruoli: medico, vigile del fuoco, ecc.; nel corso del gioco, riproducono questi ruoli. Il passaggio da un ruolo all'altro sviluppa nei bambini la capacità di dare ai propri pensieri e azioni lo stesso significato che gli altri membri della società danno loro - questo è un passo importante nel processo di realizzazione del loro "io".

La terza fase dello sviluppo del bambino, secondo J.G. Mead, inizia tra gli otto ei nove anni. esso palcoscenico di giochi collettivi(concorso), quando i bambini imparano a essere consapevoli delle aspettative non solo di una persona, ma dell'intero gruppo.

Solo da questo momento iniziano ad assimilare i valori e le norme morali secondo cui procede la vita sociale. In questa fase, il bambino impara a comprendere ciò che J.G. Mead chiamava generalizzato ad altri,- valori comuni e atteggiamenti morali adottati nella cultura all'interno della quale il bambino si sviluppa.

Approccio fenomenologico. L'individuo non nasce membro della società. Nasce con una predisposizione alla socialità e poi diventa membro della società. Il punto di partenza di questo processo è interiorizzazione: comprensione diretta o interpretazione di un fatto oggettivo come significato definito, cioè come manifestazione di processi soggettivi che si verificano con gli altri, per cui questo fatto diventa soggettivamente significativo per me stesso. L'interiorizzazione in questo senso generale è la base per comprendere, in primo luogo, le persone intorno a me e, in secondo luogo, il mondo come realtà significativa e sociale.

La socializzazione può essere definita come l'ingresso a tutto tondo e coerente dell'individuo nel mondo oggettivo della società o in una parte separata di esso... La socializzazione primaria è la prima socializzazione che un individuo subisce nell'infanzia e attraverso la quale diventa membro della società. La socializzazione secondaria è ogni processo successivo che consente a un individuo già socializzato di entrare in nuovi settori del mondo oggettivo della sua società.

Ad esempio, un bambino degli strati inferiori assorbe non solo una prospettiva di classe inferiore sul mondo sociale, ma una prospettiva colorata dalla percezione individuale dei suoi genitori (o chiunque altro sia responsabile della sua socializzazione primaria). La stessa prospettiva borghese può evocare sentimenti diversi: contentezza, sottomissione, rabbia amara, invidia, ribellione violenta. Di conseguenza, un bambino delle classi inferiori vivrà in modo completamente diverso, non solo rispetto a un bambino delle classi superiori, ma anche rispetto a un altro bambino della classe inferiore.

Una componente importante della socializzazione è trovare l'identità... L'individuo accetta non solo i ruoli e gli atteggiamenti degli altri, ma nel corso di questo processo accetta anche il loro mondo. Avere questa identità significa occupare un posto speciale nel mondo, prescritto da determinate regole. La formazione di un altro generalizzato nella mente significa che l'individuo è ora identificato non solo con altri specifici, ma anche con l'universalità degli altri, cioè con la società.

Bambino interiorizza il mondo dei suoi altri significativi, non come uno dei tanti mondi possibili, ma come l'unico esistente e l'unico concepibile... Ecco perché il mondo interiorizzato nel processo di socializzazione primaria è molto più saldamente radicato nella coscienza rispetto ai mondi interiorizzati nel processo di socializzazione secondaria. La socializzazione primaria termina quando il concetto di altro generalizzato e tutto ciò che lo accompagna si radica nella coscienza dell'individuo.

Mentre la socializzazione primaria non può avvenire senza l'identificazione emotivamente carica del bambino con i suoi altri significativi, la socializzazione secondaria per lo più può farne a meno e procedere efficacemente solo sullo sfondo dell'identificazione reciproca, che è parte integrante di qualsiasi comunicazione tra le persone. In parole povere, devi amare tua madre, ma non il tuo insegnante.

Nella socializzazione secondaria, i ruoli sono caratterizzati da un alto grado di anonimato. cioè, sono abbastanza distanti dai loro singoli interpreti. La stessa conoscenza che l'insegnante dà può essere trasmessa ad altri. Qualsiasi funzionario di questo tipo sarà in grado di trasferire questo tipo di conoscenza.

La realtà appresa nel processo di socializzazione deve essere mantenuta. È conveniente differenziare due tipi generali di mantenimento della realtà: routine e crisi... Il primo è progettato per mantenere la realtà interiorizzata nella vita di tutti i giorni, il secondo - in situazioni di crisi. La realtà viene mantenuta con l'aiuto degli altri significativi e del "coro".

Di solito la trasformazione è soggettivamente percepita come totale. Naturalmente, questo deriva da un malinteso. La realtà soggettiva non è mai totalmente socializzata, e quindi non può subire una trasformazione totale dai processi sociali... L'individuo trasformato avrà almeno lo stesso corpo e vivrà nello stesso universo fisico. Tuttavia, ci sono istanze di trasformazione che sembrano totali rispetto a cambiamenti minori. Chiameremo tali trasformazioni alternanze.

L'alternanza richiede un processo di risocializzazione... Tali processi assomigliano socializzazione primaria perché devono riaccendere radicalmente le accentuazioni della realtà, e quindi devono in gran parte riprodurre forte identificazione emotiva con la socializzazione del personale, caratteristica della prima infanzia. Differiscono dalla socializzazione primaria, poiché non iniziano ex nihilo e, di conseguenza, devono fare i conti con il problema dello smantellamento, distruggendo la struttura precedente della realtà soggettiva.

L'alternanza comporta la riorganizzazione dell'apparato di comunicazione... I partner di una comunicazione significativa cambiano e, nella comunicazione con alcuni nuovi altri significativi, la realtà soggettiva si trasforma. È tenuta in costante comunicazione con loro o all'interno della comunità che rappresentano. In parole povere, questo significa che devi essere molto selettivo nei tuoi interlocutori. Quelle persone e quelle idee che sono in contrasto con le nuove definizioni della realtà dovrebbero essere sistematicamente evitate. Poiché ciò non è sempre realizzabile con pieno successo (già a causa della conservazione della memoria della realtà passata), la nuova struttura probabilistica ha solitamente diverse procedure terapeutiche che si prendono cura di tali tendenze di “apostasia”.

Per un'alternanza di maggior successo, ci deve essere uno speciale reinterpretazione di eventi passati e persone significative nel passato... Sarebbe meglio per l'alternanza dell'individuo se potesse dimenticarne completamente molti. Ma l'oblio completo è difficile. Occorre quindi una rilettura radicale del significato di eventi o persone passati nella propria biografia. Poiché è molto più facile inventare qualcosa che non è mai accaduto che dimenticare ciò che è realmente accaduto, un individuo potrebbe aver bisogno di fabbricare e inserire eventi nella biografia - ovunque sia necessario armonizzare i ricordi con la reinterpretazione del passato.

II. Controllo sociale

Uno dei meccanismi di socializzazione è il controllo sociale. Controllo sociale comprende due elementi principali: norme e sanzioni.

IO. Norme sociali in senso generale, queste sono prescrizioni di comportamento socialmente approvato. Regolano il comportamento umano. Differiscono in 1) il grado di gravità e 2) il grado di regolazione. Esistono i seguenti approcci alla comprensione delle norme sociali:

1) Una norma è un ente normativo sostenibile che, come tale, è approvato, riconosciuto e giustificato dai membri della comunità, e spesso anche codificato.

2) Norma in senso statistico, cioè spesso nemmeno forme di comportamento riflesse, preferenze che sono comuni a una maggioranza statisticamente significativa dei membri del gruppo e si manifestano solo a livello di attività sociale.

Pertanto, non tutti i tipi di comportamento comune possono essere giustificati a livello del codice morale adottato nella comunità. Allo stesso tempo, la giustificazione morale di alcune prescrizioni normative non significa l'obbligatorietà dell'adesione di massa alle stesse.

II. sanzioni- mezzi di incoraggiamento e punizione, incoraggiando le persone a rispettare le norme .

Le sanzioni possono essere positivo che supportano il comportamento approvato, e negativo sopprimere il comportamento disapprovato.

Inoltre, ci sono sanzioni formale, cioè regolato dalle modalità di applicazione e dalle conseguenze (ad esempio, sanzioni legali) e informale, ovvero non regolamentato (ad esempio, approvazione o disapprovazione espressa.

L'autocontrollo o controllo interno presuppone che l'individuo stesso regoli il suo comportamento, correlandolo con le norme accettate nella società. La manifestazione del controllo interno è la vergogna, il senso delle opinioni, la coscienza.

COSCIENZA MORALE DELLA PERSONALITÀ

E NORMATIVA

MECCANISMI DI CULTURA

L'interiorizzazione delle norme sociali è uno dei problemi chiave nello studio della regolazione normativa del comportamento umano. Nel processo di interiorizzazione, i meccanismi di controllo sociale si trasformano in imperativi interni della coscienza individuale. Uno degli aspetti di questo problema è la questione della natura e del grado di efficacia dell'autoregolazione cosciente del comportamento individuale, basata, in contrasto con la regolazione del comportamento situazionale-adattativo, su principi morali duali sviluppati dalla personalità. Ma i meccanismi regolatori del comportamento individuale sono strettamente legati ai meccanismi di controllo sociale e agli stereotipi culturali studiati dalla storia e dall'etnopsicologia.

In termini culturali e storici, si tratta dell'evoluzione delle forme di controllo sociale: quanto generali sono le norme che la società richiede ai suoi membri, quanto è grande l'autonomia dell'individuo nel prendere decisioni appropriate, se è un soggetto attivo o solo l'esecutore e quale valore attribuisce questa cultura al lato interno e motivazionale del comportamento. 1

Sul piano psicologico individuale si tratta della formazione di "istanze" morali interne alla personalità, qual è il grado di comunità, consapevolezza e "dentro" di quelle norme e principi a cui l'individuo subordina o con cui correla la sua comportamento nelle diverse fasi del suo sviluppo.

In questo articolo, esamineremo alcune delle caratteristiche comuni di questi processi. Il loro confronto chiarirà la relazione tra fattori situazionali, cognitivi e personali nelle situazioni di conflitto morale, che è importante per la pratica dell'educazione.

Aspetto culturale e storico del problema della formazione dei meccanismi di regolazione morale del comportamento

Più complesso e dinamico è il sistema studiato, sia esso cultura o personalità, più l'autoregolamentazione gioca nel suo funzionamento e più complessi dovrebbero essere i suoi meccanismi regolatori interni. Nello studio della cultura e dell'etica, grande importanza a questo proposito è attribuita alla ratio paura, vergogna e colpa come regolatori del comportamento umano - individuale e di gruppo. Qui si possono distinguere due approcci. Sotto il primo, proposto da Yu.M. Lotman 2, la paura si oppone l'una all'altra come un biologico istintivo, inerente a tutti gli animali, un atteggiamento diffidente nei confronti di forze esterne potenzialmente ostili e pericolose e la vergogna come una forma mentale specificamente umana e culturalmente formata. meccanismo che garantisca il rispetto di determinate norme e doveri in relazione al “nostro”.

Nel secondo approccio, più tradizionale, si contrappone la vergogna come orientamento verso la valutazione esterna (cosa diranno o penseranno gli altri?) e la colpa come orientamento verso l'autovalutazione, quando il mancato rispetto di qualche norma interna interiorizzata provoca rimorso nell'individuo (autoaccusa). L'opposizione tra vergogna e colpa era originariamente associata nella psicologia e nell'etnologia straniere alla distinzione di Freud tra l'ideale del sé e il Super-io:

la vergogna appare quando un individuo non può realizzare il programma positivo di attività incarnato nel suo ideale di sé, e la colpa appare quando viola i divieti incorporati nel Super ego. Tuttavia, questo approccio è adottato non solo in psicoanalisi. Psicologicamente, la vergogna e il senso di colpa sono diverse forme di ansia associate all'autostima. Vergogna significa preoccupazione per la propria reputazione; sorge quando un individuo sente di non soddisfare le aspettative degli altri, di essere in qualche modo più debole degli altri, quali che siano le ragioni di questa debolezza. La colpa esprime preoccupazione per i tratti della personalità per i quali l'individuo si sente completamente responsabile. “La vergogna si basa sulla preoccupazione dell'individuo per la competenza, la forza o il potere, esprime il desiderio di evitare l'apparenza di fallimento, debolezza o dipendenza. La colpa si basa sulla preoccupazione dell'individuo di avere ragione, esprime il desiderio di sentirsi bene. La colpa si prova quando un individuo, definendosi lungo l'asse "buono - cattivo", sembra cattivo a se stesso; vergogna - quando un individuo, definendosi lungo l'asse “forte - debole”, sembra a se stesso debole”3. L'opposizione di queste emozioni è stata utilizzata dai culturologi stranieri per identificare le basi della tipologia delle culture. Culture in cui la vergogna è il principale meccanismo di controllo sociale (vale a dire, le persone sono guidate principalmente dalla valutazione di specifici "altri"), a volte gli etnografi chiamano "Culture della vergogna"(cultura della vergogna), e culture che attribuiscono un'importanza decisiva alla coscienza individuale, che presuppone l'interiorizzazione di alcune norme universali da parte dell'individuo, - "Culture della colpa"(cultura della colpa) 4. Questa tipologia è stata ripetutamente utilizzata quando si confrontava la cultura europea con quella orientale, quando si caratterizzava l'antica civiltà greca, ecc. 5

Sebbene Yu.M. Lotman non vincola la sua opposizione

“Paura-vergogna” con l'opposizione “vergogna-colpa”, è facile intuire che esiste un unico fila-paura-vergogna-colpa, in cui ogni successivo legame nasce sulla base del precedente e significa ulteriore differenziazione funzionale dei meccanismi di controllo sociale e delle motivazioni del comportamento individuale... Ogni emozione negativa ha un polo positivo. L'antitesi della paura è la sensazione di sicurezza, affidabilità e sicurezza, il bisogno di cui sente ogni essere vivente. L'opposto della vergogna a livello della coscienza individuale è l'orgoglio, ma nell'ambito della tipologia storico-culturale, questa funzione è svolta dai concetti di onore e gloria, esprimendo l'origine sociale e di gruppo del senso di orgoglio, la sua derivazione dalla valutazione e riconoscimento da parte di “addetti ai lavori”. L'opposto della colpa (colpa) in una particolare situazione è il sentimento e la coscienza della propria rettitudine e, su un piano personale più ampio, l'autostima, l'autostima e il riconoscimento del valore della propria personalità.

La paura, la vergogna e il senso di colpa, quindi, agiscono non solo come esperienze emotive associate a varie sanzioni morali (non a caso sono riferite al numero di sentimenti o proprietà morali di una personalità morale 6). Gli stessi concetti sono utilizzati per distinguere alcune fasi dello sviluppo storico, durante le quali il comportamento sociale diventa più consapevole e individuale. Il sentimento di paura e il bisogno di sicurezza sono geneticamente programmati e potrebbero non riflettersi affatto. La “cultura della vergogna” va già oltre gli istinti, ma resta particolaristica, orientando la coscienza dell'individuo esclusivamente verso la propria comunità; le proprietà individuali in questa fase di sviluppo non differiscono ancora da quelle sociali, l'onore è pensato come qualcosa di materiale, che può essere dato e selezionato indipendentemente dalle azioni e dalla volontà dell'individuo stesso, ecc. Solo in uno stadio molto alto della storia sviluppo nasce una personalità, capace di orientare il suo comportamento dall'interno, allineandosi ai principi e alle norme da lui apprese. Solo qui la categoria della coscienza appare come un'istanza morale interna che esercita un giudizio su una persona, includendo non solo le sue azioni, ma anche i suoi pensieri; il concetto di dovere come qualcosa di esterno-coercitivo cresce nel concetto di dovere come imperativo interno, e l'ideale dell'onore tribale o patrimoniale lascia il posto al concetto di dignità individuale . 7

È impossibile non vedere, tuttavia, le convenzioni ei limiti di questo schema. La traduzione di una tipologia formale-analitica in una storico-culturale è sempre irta di difficoltà. In questo caso le difficoltà sono aggravate dalla vaghezza dei concetti iniziali. A livello della coscienza quotidiana, la logica del passaggio dalla paura ("cosa mi faranno?") alla vergogna ("cosa pensano di me?") e da essa al senso di colpa ("cosa ne penso me stesso?") Sembra ovvio. Ma in psicologia, queste domande quasi non vengono risolte. Se la paura è una delle emozioni primarie e basilari, allora la vergogna e il senso di colpa sono emozioni private legate solo all'autostima. I sentimenti di vergogna e di colpa sono generalmente interpretati come forme specifiche di ansia, ma la relazione tra ansia e paura, compreso il loro legame genetico interno, è molto problematica.

Alcuni ricercatori considerano l'ansia come un concetto generico, e la paura, la vergogna e il senso di colpa come sue modalità particolari, interpretando la paura come oggettiva, la vergogna come sociale, la colpa come ansia morale. Altri considerano la paura e l'ansia come fenomeni fondamentalmente diversi, poiché la sensazione di paura è sempre rivolta verso l'esterno e l'ansia verso l'interno. La relazione sull'emozione coinvolge la consapevolezza e la verbalizzazione del soggetto del suo stato emotivo. I soggetti non sono sempre in grado di determinare con precisione che tipo di sentimento (paura, vergogna, colpa, imbarazzo, ansia, ecc.) provano, dipende sia dalle caratteristiche della situazione sperimentale che dalle capacità verbali e dall'esperienza passata del soggetto otto .

Negli studi culturali, questi concetti sono ancora più polisemantici e legati al contesto. Studi storici comparati mostrano che diversi mezzi di controllo sociale non tanto si sostituiscono quanto coesistono, differenziandosi a seconda delle loro sfere di influenza. Yu.M. Lotman mostra in modo convincente, per esempio, che la vergogna e la paura non lo sono

regolano solo diversi ambiti di relazioni (la vergogna esiste solo nei rapporti con gli “amici”), ma il loro stesso rapporto può cambiare a seconda di specifiche condizioni storiche. Quindi, il codice d'onore della proprietà, che vieta a un nobile di rilevare la paura, la sposta nel subconscio, la vergogna si rivela più forte della paura. Al contrario, in un'atmosfera di terrore di massa o di crudo dispotismo orientale, l'ipertrofia della paura provoca un'atrofia quasi completa del sentimento di vergogna (l'antico storico cinese Sima Qian vi aveva già prestato attenzione), rendendo le persone spudorate, così che cessare di comprendere anche le norme di decenza che in passato erano considerate elementari (tipico esempio è il degrado morale della società tedesca durante gli anni del fascismo, quando molte persone non provavano non solo colpa, ma addirittura vergogna, denunciando al Gestapo sui loro conoscenti, ecc.).

Il confine tra vergogna e colpa è ancora più fluido. Nella cultura europea, una persona è considerata come una sorta di integrità con unità interna e le azioni individuali sono considerate una manifestazione di questo principio interno. Al contrario, nella cultura tradizionale giapponese, l'individuo è visto non come un "sé" autonomo, ma come nodo di obblighi particolari derivanti dalla sua appartenenza alla famiglia e alla comunità. I giapponesi, come scrive V. Ovchinnikov, "evitano di giudicare le azioni e il carattere di una persona nel suo insieme, ma dividono il suo comportamento in aree isolate, ognuna delle quali, per così dire, ha le sue leggi, il suo codice morale" 9 . Lo sguardo costante dei giapponesi verso gli altri e la loro preoccupazione per preservare il "volto" ha spinto molti ricercatori europei e americani, a cominciare da R. Benedict, a considerare la cultura giapponese una "cultura della vergogna". Ricercatori recenti considerano questo punto di vista troppo semplificato, sottolineando le differenze qualitative tra la comprensione occidentale e giapponese della colpa. L'etica tradizionale giapponese differisce dall'etica cristiana in quanto non individualistica e allo stesso tempo particolaristica: incoraggia l'individuo a non seguire la voce della propria coscienza, che dovrebbe essere una legge morale universale, ma semplicemente, senza molto pensiero, per adempiere alle loro responsabilità specifiche. Per lei, l'importanza decisiva non è il motivo dell'atto, che è difficile valutare dall'esterno, ma se l'atto sia stato corretto dal punto di vista della gerarchia dei doveri accettati nella società. Quando una persona giapponese non è al livello del suo comportamento previsto, gli provoca un forte senso di colpa, anche se spesso è simboleggiato come vergogna.

Il punto non è solo nella complessa delimitazione degli ambiti normativi. La forma superiore non annulla l'inferiore, ma la include in se stessa come elemento subordinato. Questa interdipendenza si riflette nella definizione dei concetti. La colpa può essere definita come vergogna di fronte a se stessi, e vergogna come paura del “nostro”, la cui condanna è peggiore della morte per mano degli “altri”. La dignità è un onore che mi concedo in base a qualche criterio generale, e l'onore, cioè il riconoscimento e il rispetto delle persone, è prezioso soprattutto perché dà all'individuo il senso di affidabilità, la forza della sua vita sociale. La ricerca psicologica mostra anche che l'alta autostima di una persona è solitamente combinata con la fiducia che lei è rispettata e apprezzata dalle persone che contano per lei; la bassa autostima, al contrario, si correla con ansia e incertezza nella valutazione degli altri.

Nella storia dei concetti morali, ci sono molte forme miste e transitorie e i nuovi atteggiamenti ed esperienze sono descritti per la prima volta in vecchi termini abituali. Pertanto, gli storici dell'antica civiltà greca la considerano unanimemente una "cultura della vergogna" 11. Tuttavia Democrito include già nel concetto di vergogna una certa dimensione "interiore"; scrive che «una persona che ha fatto qualcosa di vergognoso dovrebbe prima provare vergogna di fronte a sé» (frammento 84), insegna «a vergognarsi più di sé che degli altri» (frammento 244), ecc. 12 L'etica cristiana con la sua idea del peccato originale è spesso indicato come un classico esempio di "cultura della colpa". Ma le parole "colpa" e "colpa" si trovano nell'Antico Testamento solo due volte, e nel Nuovo Testamento sono del tutto assenti, ma la "vergogna" è menzionata molto spesso, specialmente in opposizione alla "gloria". Anche in Shakespeare) la parola “vergogna” è usata 9 volte più spesso della parola) “colpa” 13. Ciò dimostra quanto siano limitate, nonostante tutto il suo fascino, le possibilità di uno studio formale storico-linguistico delle categorie etiche e psicologiche: le stesse parole possono avere significati diversi e, al contrario, parole diverse esprimono la stessa cosa. Ciò riduce significativamente il valore euristico delle tipologie culturali e storiche costruite sulle opposizioni di vergogna, colpa, ecc. 14

Con la crescente complessità delle attività sociali e produttive delle persone e della struttura sociale della società, i meccanismi di controllo sociale, ovviamente, si differenziano. L'orientamento alla stretta aderenza alle norme particolaristiche di una comunità chiusa sta gradualmente cedendo il passo a un orientamento all'assimilazione e all'applicazione autonoma di regole generali di comportamento da parte dell'individuo. La crescita del principio individuo-personale corrisponde anche alla complicazione delle sanzioni morali interiorizzate. Tuttavia, questo processo procede in modo disomogeneo e disomogeneo nelle diverse società e le forme più semplici e tradizionali di regolazione sociale non perdono completamente il loro significato, ma continuano a funzionare come meccanismi privati. Ancora più variazione a livello di sviluppo individuale.

Regolarità dello sviluppo della coscienza morale di una persona

Nella letteratura filosofica e psicologica, è generalmente accettato di distinguere tre principali livelli di sviluppo della coscienza morale dell'individuo: 1) il livello premorale, quando il bambino è guidato dai suoi impulsi egoistici, 2) il livello della moralità convenzionale, che è caratterizzato da un orientamento verso norme imposte dall'esterno e requisiti, e, infine, 3) il livello di moralità autonoma, cioè orientamento verso un sistema interno di principi interiorizzato 15.

In generale, questi livelli di coscienza morale coincidono con la tipologia culturologica dei meccanismi regolatori: a livello "premorale", l'obbedienza è fornita dalla paura di possibili punizioni, attesa e desiderio di ricompensa, a livello di "morale convenzionale" - la necessità per l'approvazione degli altri significativi e la vergogna di fronte alla loro condanna, la "moralità autonoma" è assicurata dalla coscienza e dalla colpa. La linea generale di interiorizzazione delle norme morali è stata tracciata in dettaglio nella letteratura psicologica 16. Tuttavia, il rapporto tra aspetti e indicatori comportamentali, emotivi e cognitivi di questo processo, nonché il "radicamento" delle fasi dello sviluppo morale a una certa età cronologica, sembra problematico.

Per comprendere questo problema, prendiamo come punto di partenza la teoria dello sviluppo morale più dettagliata e metodicamente sviluppata proposta dallo psicologo americano L. Kohlberg. 17

Sviluppando l'idea espressa da J. Piaget e sostenuta da LS Vygotsky che lo sviluppo della coscienza morale di un bambino va parallelamente al suo sviluppo mentale, Kohlberg ne individua diverse fasi, corrispondenti a diversi livelli di coscienza morale. Il "livello premorale" corrisponde alle fasi: 1) -bambino- "il bambino obbedisce per evitare la punizione; 2) -bambino" è guidato da considerazioni egoistiche di mutuo vantaggio (obbedienza in cambio di alcuni benefici specifici e incoraggiamento). La "morale convenzionale" corrisponde alle fasi: 3) -modello "bravo bambino", mosso dal desiderio di approvazione da parte degli altri significativi e dalla vergogna prima della loro condanna;

4) -intenzione di mantenere un ordine stabilito e regole fisse (è bene che corrisponda alle regole). La "moralità autonoma" è associata al trasferimento del problema "dentro" la personalità. Questo livello si apre con lo stadio 5A, quando l'adolescente si rende conto della relatività e convenzionalità delle regole morali e ne richiede la giustificazione logica, cercando di ridurla al principio di utilità. Segue quindi la fase 5B - il "relativismo" è sostituito dal riconoscimento di una legge superiore, corrispondente agli interessi della maggioranza. Solo dopo, allo stadio 6, si formano principi morali stabili, la cui osservanza è assicurata dalla propria coscienza, indipendentemente dalle circostanze esterne e dalle considerazioni razionali. Nelle sue ultime opere, Kohlberg solleva la questione dell'esistenza del settimo stadio più alto, quando i valori morali derivano da postulati filosofici più generali; tuttavia, solo pochi raggiungono questo stadio, ha detto. Un certo livello di sviluppo intellettuale, misurato secondo Piaget, Kohlberg lo considera necessario, ma non un prerequisito sufficiente per un livello appropriato di coscienza morale, e la sequenza di tutte le fasi dello sviluppo morale è universale e invariante.

La relazione tra gli stadi di sviluppo logico di Piaget e gli stadi di sviluppo morale di Kohlberg *

Fonte: Kohlberg L. Continuità nell'infanzia e nello sviluppo morale degli adulti rivisitati. - In: Psicologia dello sviluppo Lite-Span. Personalità e socializzazione / Ed. P. B. Baltes, K. W. Schaie, N. Y. 1973, p. 187.

La connessione tra le fasi dello sviluppo morale, secondo Kohlberg, e le fasi dello sviluppo mentale, secondo Piaget, è rappresentata graficamente nella tabella.

Una verifica empirica della teoria di Kohlberg, condotta negli Stati Uniti, in Inghilterra, in Canada, in Messico e in altri paesi, consisteva nel fatto che a soggetti di età diverse venivano offerti una serie di ipotetiche situazioni morali di vario grado di complessità. Le risposte sono state valutate non tanto sulla base di come il soggetto risolve la questione controversa, ma sulla natura delle sue argomentazioni, versatilità di ragionamento, ecc. Le valutazioni sono state confrontate con l'età cronologica e l'intelligenza dei soggetti. Oltre a una serie di studi trasversali, Kohlberg ha condotto anche uno studio longitudinale di 15 anni, tracciando lo sviluppo morale di 50 giovani dai 10-15 ai 25-30 anni 19, e uno studio longitudinale di 6 anni più limitato in Turchia...

I risultati di questo lavoro sono significativi. Confermano l'esistenza di una connessione stabile e regolare tra il livello di coscienza morale di un individuo, da un lato, e la sua età e intelletto, dall'altro. Il numero di bambini che sono al livello "pre-morale" diminuisce drasticamente con l'età. Per l'adolescenza, l'orientamento più tipico è l'opinione degli altri significativi o l'osservanza di regole formali ("moralità convenzionale"). Con l'adolescenza inizia una graduale transizione verso una morale autonoma, che però è molto indietro rispetto allo sviluppo del pensiero astratto: sebbene oltre il 60% dei giovani americani di età superiore ai 16 anni intervistati da Kohlberg abbia già raggiunto la fase logica delle operazioni formali, solo il 10% hanno raggiunto una comprensione della moralità come un sistema di regole interdipendenti finalizzate al raggiungimento del bene comune, o hanno avuto un sistema stabilito di principi morali.

La ricerca di Kohlberg rivela anche bene alcune delle "difficoltà di crescita" della coscienza morale. Di fronte alla contraddittorietà dei precetti morali, il giovane realizza per la prima volta la relatività delle norme morali; ma finché non sa con cosa esattamente devono rapportarsi, il giovane diventa facilmente preda del relativismo morale: se tutto è relativo, allora tutto è lecito; tutto ciò che può essere compreso può essere giustificato, ecc. La consapevolezza della relatività dei valori morali, che segna il progresso funzionale, un passo avanti rispetto alla tipica assimilazione acritica di regole preconfezionate per un bambino, guarda grazie a ciò come una regressione strutturale , un ritorno al 2° stadio dell'"egoismo strumentale". Ma sebbene lo scetticismo giovanile a volte assomigli alla caparbietà infantile, questo "ritorno" allo stadio di sviluppo superato è solo apparente: il relativismo intellettuale, derivante dall'incapacità di un giovane di convalidare e sistematizzare le esigenze della moralità, non è affatto lo stesso di l'egoismo comportamentale "ingenuo" del bambino, che in realtà deriva dal suo stesso "io".

L'esistenza di una connessione tra il livello di coscienza morale e il livello di intelligenza è confermata da studi di psicologi domestici. Ad esempio, GG Bochkareva, confrontando le caratteristiche della sfera motivazionale dei delinquenti minorenni e dei loro coetanei "normali", ha scoperto che i delinquenti hanno meno norme di comportamento interne interiorizzate. “La vergogna per molti delinquenti è o una 'fusione' dell'esperienza della paura della punizione con le emozioni negative causate dalla condanna degli altri, o è una tale vergogna che può essere chiamata 'vergogna della punizione', ma non 'vergogna del crimine' . Tale vergogna non provoca pentimento nel senso proprio di questa parola, ma solo rimpianto associato al risultato del crimine: rammarico per il fallimento ”20. In altre parole, la paura della punizione e la vergogna di fronte agli altri sono espresse nella loro motivazione, ma non si sviluppa il senso di colpa. Ciò è in parte dovuto al loro ritardo intellettuale generale: secondo GG Bochkareva, gli interessi dei delinquenti di 16-17 anni non sono nemmeno al livello degli interessi degli scolari nelle classi IV-V.

Ma in che modo lo sviluppo della coscienza morale di una persona è connesso al suo comportamento? A livello cognitivo, gli indicatori dello sviluppo morale di una persona sono il grado di consapevolezza e generalizzazione dei suoi giudizi, a livello comportamentale: azioni reali, coerenza del comportamento, capacità di resistere alle tentazioni, resistere alle influenze situazionali, ecc. Questi criteri non sempre coincidono, e sembra più attendibile valutare una persona dalle sue azioni che dai suoi giudizi morali. Ma anche qui ci sono difficoltà. Il comportamento umano dipende sempre in un modo o nell'altro dalla situazione e dalla sua percezione da parte del soggetto; uno e lo stesso bambino può in una situazione dimostrarsi onesto, e in un'altra - un ingannatore, e questo può essere spiegato da ragioni diverse.

Una delle direzioni principali della psicologia dello sviluppo morale è lo studio di come il livello della coscienza morale di una persona influenza il suo comportamento. Contrariamente ai concetti emotivistici che sminuiscono il ruolo della coscienza, è stato stabilito che il grado di maturità dei giudizi morali di un bambino è significativamente correlato con il suo comportamento in una serie di ipotetiche situazioni di conflitto, in cui doveva decidere se era incline a ingannare , ferire un altro, difendere i suoi diritti e così via.Le persone con un livello di coscienza morale più elevato, misurato con il metodo Kohlberg, hanno meno probabilità di altre di comportarsi in conformità 21. Nelle fasi superiori dello sviluppo della coscienza morale, la sua connessione con il comportamento della personalità è più stretta che nelle fasi inferiori e una discussione preliminare del problema morale aumenta il livello di ipotetica scelta comportamentale 22.

Il fatto che il livello di coscienza morale dei soggetti, in particolare la maturità dei loro giudizi morali, messa alla prova da una serie di ipotetiche situazioni problematiche, influenzi il loro comportamento reale, è indicato anche dagli studi sovietici dedicati ai problemi dell'educazione morale e l'autoeducazione degli scolari. Le controversie e i dibattiti giovanili su questioni morali non solo anticipano, ma per molti aspetti predeterminano anche il modo di risolvere i problemi della vita reale. Da qui l'enorme importanza dell'educazione etica e della propaganda tra i giovani.

Ma per quanto importanti siano in se stesse le premesse cognitive dello sviluppo morale, esse non possono essere considerate separatamente dal processo generale di formazione della personalità. Collegando le tappe dello sviluppo morale di un individuo con la sua età, come fa L. Kohlberg, è necessario anche tener conto: a) delle specifiche condizioni sociali in cui questo sviluppo avviene; b) le peculiarità della situazione sperimentale e la misura in cui il soggetto comprende il dilemma morale che gli viene proposto; c) il grado di coinvolgimento personale del soggetto e quale significato personale ha per lui la scelta prevista; d) tratti di personalità e pregressa esperienza morale del soggetto.

Queste variabili limitano significativamente l'“universalità” del modello cognitivo-genetico di Kohlberg. Ad esempio, afferma che lo scetticismo e il relativismo morale, che negli anni Sessanta erano tipici solo di una minoranza di studenti universitari americani, negli anni Settanta si riscontrano in età precoce - già tra gli studenti delle scuole superiori - e sono molto più pronunciati; due terzi degli studenti junior di Harvard che ha intervistato hanno affermato che non esistevano principi morali oggettivi 24. Ma cosa c'è dietro questo fatto: l'accelerazione della maturazione intellettuale dei giovani, compreso un precedente atteggiamento critico nei confronti della morale convenzionale, o la crisi ideologica della società americana, la disillusione giovanile con il sistema di valori borghese, nonché l'influenza dell'ideologia della "moralità di princìpi". limiti. quindi una regola, non devi solo padroneggiare

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mantenere l'ordine e il rispetto delle regole formali (fase 4). Nel frattempo, secondo Kohlberg, l'orientamento verso le regole formali sorge dopo l'orientamento verso l'opinione degli altri significativi.

Come nell'evoluzione dei meccanismi regolatori della cultura, la fase successiva dello sviluppo morale non sostituisce la precedente, ma la include come livello subordinato, privato: una coscienza sviluppata del dovere verso la società non rimuove le responsabilità nei confronti delle persone vicine , un orientamento verso un “Altro” generalizzato (la regola) non esclude la sensibilità all'opinione di altri specifici, ecc. La motivazione morale è sempre multilivello. Ciò solleva la questione di delineare i processi attraverso i quali l'individuo raggiunge un certo livello di coscienza morale, e i processi che determinano come, dove e quando applica questo livello (dopotutto, nei processi puramente cognitivi, la formazione e l'uso delle abilità hanno pre-pacchi diversi).

È a questo punto che la posizione di principio degli psicologi sovietici è più significativamente in contrasto con la posizione di Kohlberg. Sebbene Kohlberg riconosca l'importanza degli aspetti comportamentali ed emotivi dello sviluppo morale, è principalmente interessato alla formazione dei giudizi morali. A suo parere, i giudizi morali dei bambini e degli adolescenti sono principalmente forme di pensiero generalizzate e simboliche. Pertanto, il passaggio da uno stadio inferiore a uno superiore «non richiede molta esperienza personale» 25, e la connessione tra giudizio morale ed esperienza personale sorge solo negli adulti che hanno raggiunto il livello di «moralità autonoma». C'è un certo fondo di verità in questo, poiché i giudizi morali del bambino, fino a che non si trasformino in convinzioni personali, non possono incrociarsi con le sue azioni, giudica se stesso e gli altri secondo leggi diverse. Ma la formazione della coscienza morale, tuttavia, non può essere considerata isolatamente dal comportamento sociale, attività reale, nel corso della quale si formano non solo concetti morali, ma anche sentimenti, abitudini e altri componenti inconsci del comportamento morale di una persona 26. Il modo caratteristico di risolvere i problemi morali per una persona, così come il sistema di valori con cui si riferiscono questi problemi, si formano principalmente nel corso delle attività pratiche del bambino e della sua comunicazione con le persone che lo circondano, e il comportamento di un la persona dipende non solo da come comprende il problema che ha di fronte, ma anche dalla sua disponibilità psicologica per una determinata azione.

La posizione morale si rivela nelle azioni ed è formata da azioni, e le situazioni di conflitto svolgono un ruolo particolarmente importante nello stabilire l'unità di conoscenze, credenze e attività. Come scriveva K. Marx, "il superamento degli ostacoli in sé è la realizzazione della libertà" 27 . Una persona che non ha subito cambiamenti di vita difficili non conosce né la forza del suo io, né la vera gerarchia delle idee e dei principi che professa.

Il comportamento di persone di qualsiasi età in situazioni problematiche dipende fortemente dalla loro esperienza nel risolvere situazioni simili. Il nuovo problema è in qualche modo confrontato con l'esperienza passata della persona, e più questa esperienza è personale, più forte è la sua influenza. La situazione in cui l'individuo stesso ha preso parte è psicologicamente più significativa di quella che ha osservato dall'esterno, e ancor più di quella di cui ha solo sentito o letto 28. Non per niente il comportamento reale delle persone spesso differisce nettamente da come appare loro in situazioni immaginarie, ad esempio negli esperimenti psicologici.

Coscienza morale della personalità e regolazione del comportamento in situazioni sperimentali conflittuali

Le situazioni di conflitto sono di particolare importanza per la manifestazione e la formazione delle proprietà morali di una persona. "Il comportamento arbitrario", hanno osservato gli psicologi sovietici, "che si verifica in un conflitto di tendenze motivazionali dirette in modo opposto, è mediato da un piano d'azione interno, in cui viene ristrutturata la sfera motivazionale del soggetto. Di conseguenza, la motivazione guida diventa esattamente quella nella direzione in cui il soggetto vuole consapevolmente agire”29. Ma «una ponderazione puramente intellettuale di tutti i pro e i contro non è in grado di realizzare una tale ristrutturazione, poiché il piano intellettuale stesso risulta essere completamente bloccato da un motivo immediato più forte, oppure i processi di ragionamento e di valutazione vanno nella direzione di sostegno di un motivo direttamente più forte ”30.

Recentemente, questo problema ha attirato l'attenzione degli psicologi sperimentali. Numerosi studi di psicologi americani sono stati dedicati all'identificazione dell'"efficacia" della coscienza morale. Questi esperimenti hanno attirato l'attenzione della più ampia comunità mondiale.

Cosa avvenne in situazioni sperimentali fortemente conflittuali appositamente progettate per testare l'efficacia della coscienza morale, come "l'esperimento della prigione" di Philip Zimbardo e gli esperimenti di elettroshock di Stanley Milgram? L'esperimento di Zimbardo si riduce ai seguenti 31. Nell'estate del 1970, su un giornale di Stanford apparve un annuncio: “La ricerca psicologica nella vita carceraria richiede studenti maschi. La durata del lavoro è di 1-2 settimane, il pagamento è di 15 dollari al giorno". Su 70 che hanno offerto i propri servizi attraverso una serie di test, 24 giovani sono stati accuratamente selezionati, mostrando ottima salute, intelligenza e qualità personali. Nessuno di loro ha avuto in passato alcuna esperienza di criminalità, tossicodipendenza o anomalie mentali. Con il metodo "testa o croce", erano divisi in "carcerieri" e "prigionieri". Due settimane dopo, la polizia di Stanford, che ha accettato di aiutare gli scienziati, ha arrestato i "prigionieri" e li ha portati incatenati in una "prigione" allestita presso il dipartimento di psicologia della Stanford University. Qui i "carcerieri" li hanno spogliati nudi, li hanno sottoposti a un'umiliante procedura di perquisizione, hanno dato loro gli abiti carcerari e li hanno rinchiusi in celle. Così è iniziato questo esperimento. I "carcerieri" non hanno ricevuto istruzioni dettagliate. Gli è stato solo detto che la questione deve essere presa sul serio, che devono mantenere l'ordine e far rispettare l'obbedienza dei prigionieri.

Il primo giorno dell'esperienza, l'atmosfera era relativamente allegra e amichevole. Ma il secondo giorno la situazione è cambiata. I "prigionieri" tentarono una sommossa: strapparono i loro berretti, barricarono le porte e iniziarono a insultare le guardie. In risposta, i "carcerieri" hanno usato la forza e gli istigatori sono stati gettati nella cella di punizione. Questo divise i "prigionieri" e, al contrario, radunò i "carcerieri". Il gioco è andato sul serio. I "prigionieri" si sentivano soli, umiliati, schiacciati. Alcuni "carcerieri" cominciarono non solo a godere del potere, ma anche ad abusarne. Il loro trattamento dei "prigionieri" divenne rude, provocatorio. Prima dell'inizio dell'esperimento, uno dei "carcerieri" scrisse nel suo diario: "Essendo una persona pacifista e non aggressiva, non posso immaginare di poter proteggere qualcuno o maltrattare un'altra creatura vivente". Il primo giorno del "servizio" gli sembrava che i "prigionieri" ridessero del suo aspetto, quindi cercava di mantenersi particolarmente formale e inavvicinabile. Questo rendeva teso il suo rapporto con i "prigionieri". Il secondo giorno, ha rifiutato bruscamente una sigaretta al "prigioniero" e dopo il litigio, proprio per stuzzicare il "prigioniero", si è intrattenuto discutendo con un'altra "guardia" delle relazioni intime con le ragazze. Il terzo giorno, si divertiva a interferire nella conversazione tra i "prigionieri" ei loro parenti. Il quarto giorno, lo psicologo fu costretto a fargli un'osservazione che non c'era bisogno di ammanettare il "prigioniero" invano. Il quinto giorno, gettò del cibo in faccia al “prigioniero” che si rifiutava di mangiare. "Lo odiavo perché non mangiava", ha detto in seguito. L'esperimento è terminato il sesto giorno. Tutti erano traumatizzati, e anche lo stesso Zimbardo sentiva che stava cominciando a prendere troppo sul serio gli interessi della sua "prigione". Assurdo, no? Ma questi non sono adolescenti immaginari del "Signore delle mosche" di William Golding, ma bei giovani di famiglie benestanti, con buone caratteristiche psicologiche, da cui nessuno, e men che meno se stessi, non si aspettava nulla di simile.

Parlando ai legislatori della California riassumendo i suoi esperimenti, Zimbardo ha affermato che il comportamento individuale dipende molto più da forze e condizioni sociali esterne che da concetti vaghi come tratti della personalità, carattere o forza di volontà, la cui esistenza è "psicologicamente non dimostrata". Ognuno di noi ha un'immagine di sé favorevole; crediamo di essere sensibili, giusti, non offenderemo mai un prossimo senza una buona ragione. In effetti, la maggior parte delle persone può essere costretta a fare quasi tutto, anche solo sottoporla a una certa pressione psicologica (potere, autorità, ruolo sociale, ecc.). 32

Gli esperimenti di Milgram furono ugualmente sensazionali 33 . Due persone vengono al laboratorio psicologico per partecipare allo studio della memoria e dell'apprendimento. Uno di loro è nominato "insegnante", l'altro - "studente". Lo sperimentatore spiega che sta indagando sull'influenza della punizione sul processo di apprendimento. Lo "studente" viene legato a una sedia, gli vengono attaccati degli elettrodi ai polsi e gli viene detto che deve imparare una lista di parole collegate a coppie, e per ogni errore sarà sottoposto a una scossa elettrica di forza crescente. Gli "insegnanti" sono seduti davanti a un imponente generatore elettrico, sul cui pannello di controllo ci sono 30 pulsanti, che indicano scariche di corrente da 15 a 450 volt. Sul pannello di controllo ci sono anche denominazioni verbali da "shock lieve", "shock medio", ecc., fino a "shock mortale". Al “maestro” viene detto che deve di conseguenza passare i compiti allo “studente” che vede e sente continuamente. Se risponde correttamente, il "maestro" passa al compito successivo. Se lo “studente” si sbaglia, il “maestro” è obbligato a dargli una scossa elettrica a partire da un minimo di 15 volt, aumentando gradualmente la dose.

Ma se il “maestro” è un soggetto davvero ingenuo, allora lo “studente” è un attore che, infatti, non riceve alcuno shock, ma ritrae solo il dolore. L'essenza dell'esperimento è scoprire fino a che punto il soggetto raggiungerà, infliggendo dolore a una vittima innocente, si rifiuterà di obbedire allo sperimentatore, e quando? Il conflitto sorge non appena la vittima inizia a dimostrare di essere antipatica. A 75 volt lo "studente" urla, a 120 inizia a lamentarsi, a 150 chiede di interrompere l'esperimento. Più forte è la corrente, più emotive e forti sono le proteste della vittima. Dopo 285 volt, urla solo disperatamente. Il “maestro” non sa che questo è un gioco, vede una sofferenza genuina che richiede la fine dell'esperienza. Tuttavia, lo sperimentatore, che è un'autorità per il soggetto e verso il quale sente determinati obblighi (sebbene la partecipazione all'esperimento fosse volontaria), insiste affinché l'esperimento continui. Per uscire da questa situazione, il soggetto deve inequivocabilmente rompere con le autorità, negarle l'obbedienza.

Quando Milgram ha chiesto alle persone (senza dire loro, ovviamente, che in realtà non c'era nessuna scossa elettrica) cosa avrebbero fatto in un caso del genere, tutti i 110 intervistati hanno detto che avrebbero interrotto l'esperimento, e solo pochi si consideravano in grado di andare oltre 180 volt; solo quattro pensavano di poter "resistere" fino a 300 volt. Le loro previsioni sul comportamento delle altre persone erano più o meno le stesse: tutti i soggetti si sarebbero rifiutati di obbedire allo sperimentatore, e forse i soggetti patologici, di cui non poteva essere più dell'1-2%, avrebbero continuato fino alla fine della scala, che è, fino a 450 volt.

Quasi i due terzi dei soggetti (adulti sopra i 20 anni, di cui: 40% operai, 40% impiegati e 20% intellettuali) hanno proseguito l'esperimento, nonostante l'evidente sofferenza della vittima. L'obbedienza si è rivelata molto più forte della misericordia. Incidente? Lo stesso 60% di assolutamente obbedienti si trovava tra gli studenti della privilegiata Yale University, famosa per la sua indipendenza, e quando questi esperimenti furono ripetuti a Princeton, in Germania, Italia, Sud Africa, Australia e Giordania, questa cifra si rivelò addirittura superiore (a Monaco di Baviera, l'obbediente era l'85 % dei soggetti). 34

Ma forse il punto non è l'obbedienza, ma il fatto che i soggetti hanno semplicemente dato sfogo ai loro impulsi aggressivi repressi, sfruttando l'occasione per infliggere impunemente dolore a un altro? No. Quando i soggetti dovevano scegliere da soli la forza dello shock "punizione", quasi tutti si limitavano al livello minimo. Negli esperimenti condotti tra gli scolari giordani, sono stati forniti gruppi di controllo in cui il soggetto stesso ha deciso se utilizzare o meno lo shock come punizione per un errore. Il 16% dei soggetti ha raggiunto la fine della scala in questi gruppi; dove lo sperimentatore chiedeva obbedienza - 73%. In un'altra serie di esperimenti, i soggetti sono stati deliberatamente irritati per vedere come ciò avrebbe influenzato il livello di shock che avevano ricevuto. Sebbene la frustrazione spesso abbia effettivamente causato l'effetto atteso, l'aumento dello shock è stato relativamente insignificante, di 1-2 divisioni, cioè l'obbedienza ha un effetto più forte dell'irritazione interna.

Pieno di paura? Incredibile? È più facile credere nella realtà dei campi di sterminio di Hitler, nel fatto che erano serviti non tanto da sadici brevettati quanto da normali funzionari diligenti? Milgram confronta direttamente le riflessioni post-sperimentali dei suoi sudditi, per nulla dei quali tutti provavano rimorso, con la testimonianza del famigerato tenente Colley, che con calma sterminò - beh, ovviamente, per ordine dall'alto! - residenti del villaggio vietnamita di Songmi. Come si spiegano questi fatti? Perché le persone violano così facilmente i principi morali a cui aderiscono verbalmente?

La spiegazione dovrebbe essere multilivello. Dal punto di vista sociologico, il problema si riduce alle contraddizioni interne della società borghese e della sua morale, che presenta alle persone richieste incompatibili e contraddittorie, ad esempio, per riuscire in una lotta competitiva e allo stesso tempo essere onesti e amare il prossimo. Queste contraddizioni minano l'intero sistema di regolazione morale, introducono in esso lo spirito della menzogna e dell'ipocrisia. In una situazione critica, ciò si manifesta in modo particolarmente acuto e l'abitudine conformista di lasciarsi guidare dalla logica pragmatica del momento trionfa sul principio etico.

Le differenze individuali-naturali non possono essere scontate. Il comportamento dei soggetti Zimbardo e Milgram dipendeva in gran parte dal livello della loro reattività emotiva, capacità di empatia diretta (empatia). Si sa relativamente poco sulla natura di questo fenomeno. Esperimenti nel campo della neurofisiologia, condotti nel laboratorio di P.V. Simonov, hanno dimostrato che è possibile rivelare grandi differenze individuali nelle reazioni di un essere vivente allo stato di un altro individuo 35. Anche le risposte empatiche innate nell'uomo, che già esistono nei neonati, appaiono diverse,36 e questo differenzia il loro comportamento a prescindere dalla loro coscienza morale.

Ma i determinanti macrosociali ed emotivi non affrontano il problema motivazionale centrale. Nell'ambito della psicologia individualistica tradizionale, la domanda è sempre stata posta alternativamente: una persona è guidata o da un principio morale interno o dalla logica della situazione. Abbiamo visto però che sia nella storia della cultura sia nello sviluppo morale dell'individuo, la fase più alta, cioè un orientamento verso un certo principio universale contrapposto a considerazioni particolaristiche e situazionali, e verso un principio interno come a differenza di uno esterno, non elimina gli stadi geneticamente inferiori. Puoi discutere "in generale", ma le azioni vengono sempre eseguite in una situazione specifica, che l'individuo in qualche modo determina se stesso. Ricordiamo ancora una volta: per risolvere un problema, uno studente deve non solo conoscere la regola, ma anche capire che il problema dato è per questo, e non per qualche altra regola. È lo stesso con i compiti morali.

Il comportamento di molti dei soggetti di Milgram potrebbe essere spiegato non dal fatto che non condividevano principi morali umanistici, ma dal fatto che non percepivano la situazione sperimentale come una situazione di scelta morale. Il rispetto per la scienza, l'assorbimento nel lato tecnico dell'esperienza (devi fare in modo che lo studente impari la materia!), infine, gli obblighi privati ​​(è scomodo rifiutare l'aiuto promesso allo sperimentatore) hanno smorzato la loro autocoscienza morale.

Ma la cosa più importante è ciò che Zimbardo chiama "de-individualizzazione" e Milgram chiama la retrocessione della personalità al "livello dell'agente". La "voce della coscienza" non è una sorta di istanza psichica autonoma come il Super-io di Freud, ma il bisogno evocato della personalità di correlare le proprie azioni con certe idee e principi con cui identifica il proprio "io" e su cui si in base alla sua autostima. Tale correlazione presuppone che l'individuo: 1) abbia principi e criteri sufficientemente consapevoli, definiti e generali «che permettano di distinguere il bene dal male;

2) ha una vera scelta; 3) è particolarmente consapevole di se stesso come soggetto della sua attività. È proprio la coscienza della soggettività che è stata sminuita nella situazione sperimentale di Milgram. Una persona che si considera un semplice esecutore non si sente moralmente responsabile dei risultati di un'azione. Questo indebolisce anche il suo autocontrollo interiore. Quando in uno degli esperimenti di Milgram il pulsante veniva premuto da un'altra persona, e il soggetto stava solo dettando il testo, 37 persone su 40 continuavano con calma l'esperimento fino al punto più alto della scala del generatore: se l'ordine è dato dallo sperimentatore, e qualcun altro preme il bottone, io no che non rispondo! “È importante che le persone abbiano un bell'aspetto non solo dall'esterno, ma anche per se stesse. L'“io” ideale di una persona può essere un'importante fonte di regolazione interna restrittiva. Di fronte alla tentazione, dopo aver commesso un atto crudele, una persona può valutarne le conseguenze per la sua immagine di sé e astenersi. Ma quando la personalità è ridotta allo stato di agente, questo meccanismo di valutazione è completamente assente. L'azione, poiché non deriva più dalle motivazioni proprie della persona, non riflette più sulla sua immagine di "io" e quindi non influenza le sue idee su se stesso. L'individuo, infatti, vede spesso una contraddizione tra ciò che vuole se stesso e ciò che gli viene richiesto: pur compiendo un'azione, la considera estranea alla sua natura, per questo le azioni compiute per ordine sono, dal punto di vista del soggetto, completamente innocente, non importa quanto disumano possano essere ", scrive Milgram 37.

Ma un tale atteggiamento è caratteristico non per tutti, ma solo per un individuo alienato, formato da illegalità, oppressione, passività sociale e attività adattativa e riproduttiva. Sappiamo che l'etica umanistica è sempre partita da questo che la risposta alla mancanza di libertà può essere non solo l'indifferenza e l'irresponsabilità, ma anche una protesta attiva, un'attività volta a cambiare lo stato di cose esistente e il cambiamento di sé.

Giudichiamo il livello di sviluppo morale di una persona, prima di tutto, secondo la misura della responsabilità - non solo per se stessa, ma anche per gli altri, che si assume. Assumersi la responsabilità non è un atto una tantum, ma un complesso processo psicologico. Lo scetticismo di Zimbardo sul valore dell'autocoscienza umana è in gran parte dovuto al fatto che lascia questo processo incustodito. Tuttavia, è molto rischioso prevedere il comportamento futuro di una persona in base al suo atto individuale, il più perfetto in una situazione straordinaria o estrema. Questo può essere mostrato sugli stessi dati. Una persona sconsideratamente o per debolezza di carattere preme il pulsante fatale. Ma cosa accadrà quando tornerà in sé e realizzerà l'essenza di ciò che è accaduto? Il pentimento, cioè l'ammissione della propria colpa e responsabilità, a cui l'etica presta tanta attenzione, non è solo una reazione emotiva tardiva, ma anche una sorta di generalizzazione dell'esperienza passata.

Sebbene tutti i "carcerieri" di Zimbardo abbiano svolto il loro compito, lo hanno fatto in modi diversi: alcuni - diligentemente, altri - formalmente. Il più crudele di loro non aveva idea di essere capace di cose del genere, niente del genere era successo nella sua passata esperienza. Nuove, inoltre, catastrofiche informazioni su di sé provocarono nel giovane un'acuta crisi mentale. Ora sa che non è quello che pensava di essere. Cosa accadrà dopo? Potrebbe tentare di cancellare un'esperienza spiacevole dalla sua memoria, considerando tutto ciò che è accaduto come un fastidioso incidente che non ha nulla a che fare con il suo "vero io". Oppure abbandonare la vecchia immagine di "io" e iniziare a godere consapevolmente della crudeltà. Oppure, rendendosi conto della propria debolezza, rafforzare l'autocontrollo ed evitare situazioni pericolose in questo senso (come una persona che sa che si ubriaca rifiuta facilmente un secondo bicchiere, nonostante la persuasione dei suoi amici). Una situazione di crisi mette una persona di fronte a una scelta e stimola la sua riflessione. Ma quale delle alternative disponibili sceglie dipende da se stesso, dalla sua coscienza e autocoscienza.

1 Vedi i dettagli: Drobnitsky O.G. Il concetto di moralità. M, 1974.

2 Lotman Yu.M. Sulla semiotica dei concetti di "vergogna" e "paura" nel meccanismo della cultura, - Abstracts of reports. IV Summer School sui Sistemi di Modellazione Secondaria. Tartu, 1970, p. 98-101.

3 Gouldner A.W. Entra Platone. La Grecia classica e le origini della teoria sociale. N.Y., 1965, p. 85.

4 inglese H.B., inglese A.C. Un dizionario completo di termini psicologici e psicoanalitici. N.Y., 1958, p. 234, 499.

5 Benedetto R. Il crisantemo e la spada: modelli della cultura giapponese. N.Y., 1946; Dodds E.R. I greci e l'irrazionale. Univ. California Press, 1951; Piers G.. Il cantante M.V. Vergogna e colpa. Springfield, 1953; Linda. H. M. Sulla vergogna e la ricerca dell'identità. N.Y., 1958.

6 Cfr. Dizionario di etica / Ed. I.S.Kona. 3a ed. M., 1975.88.

7 Vedi di più su questo Drobnitsky O.G. Il concetto di moralità, pp. 257-284.

8 Vedi dettagli: Bowlby J. Attaccamento e perdita. Separazione. Ansia e rabbia. N.Y, 1973, vol. II, pag. 404-408

9 Ovchinnikov V.V. ramo di Sakura. M., 1971, p. 59.

10 De Vos G.A. et al. Socializzazione per il successo. Saggi sulla psicologia culturale dei giapponesi. Univ. California Press, 1973, cap. v.

11 Vedi, ad esempio: Yarkho V.N. Colpa e responsabilità nell'era omerica.-Araldo della storia antica, 1962, n. 2; È lo stesso. Gli antichi greci avevano una coscienza? -Nel libro: Antichità e modernità. M., 1972, p. 251-263.

12 Vedi dettagli: RamnouxINSIEME A. Vocabulaire et Structures de la Pensee Archaique chez Heraclite. Parigi, 1959

13 Lynd H.M. Sulla vergogna e la ricerca dell'identità..., p. 25.

14 Vedi: Kennedy J.G. Psichiatria culturale - In .: Manuale di antropologia sociale e culturale / Ed. J. J. Honigmann. Chicago, 1973, p. 1144.

15 Vedi, ad esempio: Nikolaichev B.O. Conscio e inconscio nel comportamento morale di una persona. M., 1976, p. 90-91.

16 Vedi: Bozhovich L. I. La personalità e la sua formazione nell'infanzia. M., 1968; K.ulchitskaya E.I. Sul problema dello sviluppo morale del bambino (lo sviluppo di un senso di vergogna nei bambini in età prescolare) .- Questioni di psicologia, 1966, n. 1; Bozovic. L.I., kоhhikovaT.E. Sullo sviluppo morale e l'educazione dei bambini - Problemi di psicologia, 1975, n. 1.

17 Kohlberg L. Sviluppo del carattere morale e dell'ideologia morale - In: Review of Child Development Research / Ed. di A. L. Hoffmann, L. W. Hoffman N. Y "1964, vol. 1, Idem Fase e sequenza: l'approccio cognitivo-evolutivo alla socializzazione.-In:

Manuale di teoria e ricerca della socializzazione / Ed. di D. Goslin. Chicago, 1969, Idem. Lo sviluppo morale e l'educazione degli adolescenti - In: Gli adolescenti e la scuola superiore americana / Ed. di R.F. Purnell. N.Y. 1970; Idem. Continuità nello sviluppo morale dei bambini e degli adulti rivisitati - Psicologia dello sviluppo nell'arco della vita. Personalità e socializzazione / Ed. di P. B. Baltes, K. W. Schaie. N.Y. 1973; Ricerche recenti sullo sviluppo morale / Ed. L. Kohlberg, E. Turiel. NY, 1972.

18 Un esempio comune è il “dilemma” di Kohlberg: “Una donna muore di cancro. C'è una nuova medicina che potrebbe salvarle la vita, ma il farmacista chiede 2mila dollari per questo - 10 volte di più di quanto costa. Il marito della paziente cerca di prendere in prestito denaro dagli amici, ma riesce a riscuotere solo la metà dell'importo richiesto. Di nuovo chiede alla farmacia di abbassare il prezzo o di rilasciare il medicinale a credito. Si rifiuta. Poi il marito, disperato, irrompe in farmacia e ruba la medicina. Aveva il diritto di farlo? Come mai?"

19 Kohlberg L., Kramer K. Continuità e discontinuità nell'infanzia e nello sviluppo morale dell'adulto-sviluppo umano 1969, vol. 12, pag. 93-120.

20 Bochkareva GG Caratteristiche psicologiche della sfera motivazionale degli adolescenti delinquenti - Nel libro: Studiare la motivazione del comportamento di bambini e adolescenti M., 1972, p. 298.

21 Saizstein H. D., Diamond R. M., Belenky M. Livello di giudizio morale e comportamento di conformità.-Sviluppo. Psicologia, 1972, vol. 7, P. 327-336.

22 Rothman 0. R. L'influenza del ragionamento morale sulle scelte comportamentali-Child Develop., 1976, giugno, vol. 47, n. 2, pag. 397-406.

23 Vedi: Ruvinsky L. I., Aret A. Ya. Autoeducazione degli scolari. M., 1976.

24 Cfr. Kohlberg L „GilliganINSIEME A. L'adolescente come filosofo - Daedalus, 1971, Fall, p. 1087.

25 Kohlberg L. Continuità - In: Rivisitazione dello sviluppo morale dell'infanzia e degli adulti ..., p. 193-194.

26 Bozhovich L.I., Konnikova T.E. Sullo sviluppo morale e l'educazione dei bambini.-Domande di psicologia. 1975, n.11.

27 Marx K; Engels F. Soch, 2a ed. T. 46, h. 2, p. 109.

28 Vedi: Yashchenko M. M. Situazioni di vita difficili e formazione della personalità di un allievo anziano.-Pedagogia sovietica, 1968, n.11.

29 Bozhovich L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Esperienza di studio sperimentale del comportamento volontario - Questioni di psicologia, 1976, n. 4, p. 66.

31 Cfr. Zimbardo P.G. La patologia dell'imprigionamento - Nel fare agli altri / Ed, di Z. Rubin. Chiff di Englewood; N.Y., 1975

32 Zimbardo P.G. Psicologia sociale: strumento per migliorare le relazioni del programma sulla condizione umana-salute mentale-6/Ed. di J. Segal. Rockwill, 1973, p. 94.

33 Milgram S. Obbedienza all'autorità. N.Y., 1974.

34 Manfell D.M. Il potenziale di violenza in Germania - J. dei problemi sociali, 1971, vol. 27, pag. 101-112; Wham W „Mann L. Livello di obbedienza distruttiva come funzione dei ruoli di trasmettitore ed esecutore nei paradigmi dell'obbedienza di Milgram-J. Personalità e psicologia sociale, 1974, vol. 29, n. 9, pag. 696-702; M.E. Shanab, Yahya K.A.A Studio comportamentale dell'obbedienza nei bambini-J Personalità e psicologia sociale, 1977, vol. 35, n. 7, pag. 530-536.

35 Vedi: Mikhailova N.G. Autostimolazione dei ratti con stimolazione simultanea di strutture cerebrali negative o positive di un altro individuo - Nel libro: Approccio neurofisiologico all'analisi del comportamento intraspecifico. M, 1976.

36 Vedi: Sagi A., Huffman M.L. Sofferenza empatica nel neonato - Sviluppo. Psicologia, 1976, vol. 12, N2, pagine 175-176; Huffman M.L., Levine L.E. Differenze sessuali precoci nell'empatia - Sviluppo. Psicologia, 1976, vol. 12, n. 6, pag. 537-558.

37 Milgram S. Obbedienza all'autorità..., p. 147.

Il ruolo delle autorità nel processo di reinsediamento dei cittadini delle città piccole e monosettoriali: esperienza e prospettive sociali (sul tema della nascita del programma "Principali direzioni di sostegno alle città monosettoriali") 189

E NORMATIVA

MECCANISMI DI CULTURA

L'interiorizzazione delle norme sociali è uno dei problemi chiave nello studio della regolazione normativa del comportamento umano. Nel processo di interiorizzazione, i meccanismi di controllo sociale si trasformano in imperativi interni della coscienza individuale. Uno degli aspetti di questo problema è la questione della natura e del grado di efficacia dell'autoregolazione cosciente del comportamento individuale, basata, in contrasto con la regolazione del comportamento situazionale-adattativo, su principi morali duali sviluppati dall'individuo. Ma i meccanismi regolatori del comportamento individuale sono strettamente correlati ai meccanismi di controllo sociale e agli stereotipi culturali, che sono studiati dalla storia e dall'etnopsicologia.

In termini culturali e storici, si tratta dell'evoluzione delle forme di controllo sociale: quanto sono generali le norme che la società richiede ai suoi membri, quanto è grande l'autonomia dell'individuo nel prendere decisioni appropriate, se è un soggetto attivo o solo un artista, e quale importanza attribuisce questa cultura al lato interno e motivazionale del comportamento. 1

Sul piano psicologico individuale si tratta della formazione di "istanze" morali interne alla personalità, qual è il grado di comunità, consapevolezza e "dentro" di quelle norme e principi a cui l'individuo subordina o con cui correla la sua comportamento nelle diverse fasi del suo sviluppo.

In questo articolo, esamineremo alcune delle caratteristiche comuni di questi processi. Il loro confronto chiarirà la relazione tra fattori situazionali, cognitivi e personali nelle situazioni di conflitto morale, che è importante per la pratica dell'educazione.

Aspetto culturale e storico del problema della formazione dei meccanismi di regolazione morale del comportamento

Più complesso e dinamico è il sistema studiato, sia esso cultura o personalità, maggiore è il ruolo che l'autoregolazione svolge nel suo funzionamento e più complessi dovrebbero essere i suoi meccanismi regolatori interni. Nello studio della cultura e dell'etica, grande importanza a questo proposito è attribuita al rapporto tra paura, vergogna e colpa come regolatori del comportamento umano - individuale e di gruppo. Qui si possono distinguere due approcci. Secondo il primo, proposto da Yu.M. Lotman2, la paura si oppone l'una all'altra come un biologico istintivo, inerente a tutti gli animali, un atteggiamento diffidente nei confronti di forze esterne potenzialmente ostili e pericolose e la vergogna come meccanismo mentale specificamente umano e culturalmente modellato che garantisca il rispetto di determinate norme e responsabilità in relazione al "nostro".

Nel secondo approccio, più tradizionale, si contrappone la vergogna come orientamento verso la valutazione esterna (cosa diranno o penseranno gli altri?) e la colpa come orientamento verso l'autovalutazione, quando il mancato rispetto di qualche norma interna interiorizzata provoca rimorso l'individuo (autoaccusa). L'opposizione tra vergogna e colpa era originariamente associata nella psicologia e nell'etnologia straniere alla distinzione di Freud tra l'ideale del sé e il Super-io:

la vergogna appare quando un individuo non può realizzare il programma positivo di attività incarnato nel suo ideale di sé, e la colpa appare quando viola i divieti incorporati nel Super ego. Tuttavia, questo approccio è adottato non solo in psicoanalisi. Psicologicamente, la vergogna e il senso di colpa sono diverse forme di ansia associate all'autostima. Vergogna significa preoccupazione per la propria reputazione; sorge quando un individuo sente di non soddisfare le aspettative degli altri, di essere in qualche modo più debole degli altri, quali che siano le ragioni di questa debolezza. La colpa esprime preoccupazione per le qualità personali per le quali l'individuo si sente completamente responsabile. “La vergogna si basa sulla preoccupazione dell'individuo per la competenza, la forza o il potere, esprime il desiderio di evitare l'apparenza di fallimento, debolezza o dipendenza. La colpa si basa sulla preoccupazione dell'individuo di avere ragione, esprime il desiderio di sentirsi bene. La colpa si prova quando un individuo, definendosi lungo l'asse "buono - cattivo", sembra cattivo a se stesso; vergogna - quando un individuo, definendosi lungo l'asse “forte - debole”, sembra a se stesso debole”3. L'opposizione di queste emozioni è stata utilizzata dai culturologi stranieri per identificare le basi della tipologia delle culture. Culture in cui la vergogna è il principale meccanismo di controllo sociale (cioè le persone sono guidate principalmente dalla valutazione di specifici "altri"), gli etnografi chiamano talvolta "culture della vergogna", e culture che attribuiscono un'importanza decisiva alla coscienza individuale, che presuppone l'interiorizzazione dall'individuo di alcune norme universali - "cultura della colpa" 4. Questa tipologia è stata più volte utilizzata quando si confronta la cultura europea con quella orientale, quando si caratterizza l'antica civiltà greca, ecc.

Sebbene Yu.M. Lotman non vincola la sua opposizione

“Paura-vergogna” con l'opposizione “vergogna-colpa”, è facile intuire che esiste un unico fila-paura-vergogna-colpa, in cui ogni successivo legame nasce sulla base del precedente e significa ulteriore differenziazione funzionale dei meccanismi di controllo sociale e delle motivazioni del comportamento individuale. Ogni emozione negativa ha il suo polo positivo. L'antitesi della paura è un senso di sicurezza, affidabilità e sicurezza, il bisogno di cui ogni essere vivente sente. L'opposto della vergogna a livello della coscienza individuale è l'orgoglio, ma nell'ambito della tipologia storico-culturale questa funzione è svolta dai concetti di onore e gloria, esprimendo l'origine sociale e di gruppo del senso di orgoglio, la sua derivazione dalla valutazione e riconoscimento da parte di “amici”. L'opposto della colpa (colpa) in una situazione particolare è il sentimento e la consapevolezza della propria rettitudine e, in un piano personale più ampio, l'autostima, il rispetto di sé, il riconoscimento del valore della propria personalità.

Paura, vergogna e senso di colpa, quindi, agiscono non solo come esperienze emotive associate a varie sanzioni morali (non a caso sono riferite al numero di sentimenti o proprietà morali di una personalità morale6). Gli stessi concetti sono utilizzati per distinguere alcune fasi dello sviluppo storico, durante le quali il comportamento sociale diventa più consapevole e individuale. Il sentimento di paura e il bisogno di sicurezza sono geneticamente programmati e potrebbero non riflettersi affatto. La “cultura della vergogna” va già oltre gli istinti, ma resta particolaristica, orientando la coscienza dell'individuo esclusivamente verso la propria comunità; le proprietà individuali in questa fase di sviluppo ancora non differiscono da quelle sociali, l'onore è pensato come qualcosa di materiale che può essere dato e selezionato indipendentemente dalle azioni e dalla volontà dell'individuo stesso, ecc. norme da lei apprese. Solo qui la categoria della coscienza appare come un'istanza morale interna che esercita un giudizio su una persona, includendo non solo le sue azioni, ma anche i suoi pensieri; il concetto di dovere come qualcosa di esterno-coercitivo cresce nel concetto di dovere come imperativo interno, e l'ideale dell'onore tribale o patrimoniale lascia il posto al concetto di dignità individuale.7

È impossibile non vedere, tuttavia, le convenzioni ei limiti di questo schema. La traduzione di una tipologia formale-analitica in una storico-culturale è sempre irta di difficoltà. In questo caso le difficoltà sono aggravate dalla vaghezza dei concetti iniziali. A livello della coscienza quotidiana, la logica del passaggio dalla paura ("cosa mi faranno?") alla vergogna ("cosa penseranno di me?") e da essa al senso di colpa ("cosa ne penso me stesso?") Sembra ovvio. Ma in psicologia, queste domande quasi non vengono risolte. Se la paura è una delle emozioni primarie e basilari, allora la vergogna e il senso di colpa sono emozioni private legate solo all'autostima. I sentimenti di vergogna e di colpa sono generalmente interpretati come forme specifiche di ansia, ma la relazione tra ansia e paura, compreso il loro legame genetico interno, è molto problematica.

Alcuni ricercatori considerano l'ansia come un concetto generico, e la paura, la vergogna e il senso di colpa come sue modalità particolari, interpretando la paura come oggettiva, la vergogna come sociale, la colpa come ansia morale. Altri considerano la paura e l'ansia come fenomeni fondamentalmente diversi, poiché la sensazione di paura è sempre rivolta verso l'esterno e l'ansia verso l'interno. La relazione sull'emozione coinvolge la consapevolezza e la verbalizzazione del soggetto del suo stato emotivo. I soggetti non sono sempre in grado di determinare con precisione che tipo di sentimento (paura, vergogna, colpa, imbarazzo, ansia, ecc.) provano, dipende sia dalle caratteristiche della situazione sperimentale che dalle capacità verbali e dall'esperienza passata del soggetto8.

Negli studi culturali, questi concetti sono ancora più polisemantici e legati al contesto. Studi storici comparati mostrano che diversi mezzi di controllo sociale non tanto si sostituiscono quanto coesistono, differenziandosi a seconda delle loro sfere di influenza. Yu.M. Lotman mostra in modo convincente, per esempio, che la vergogna e la paura non lo sono

regolano solo diversi ambiti di relazioni (la vergogna esiste solo nei rapporti con gli “amici”), ma il loro stesso rapporto può cambiare a seconda di specifiche condizioni storiche. Quindi, il codice d'onore della proprietà, che vieta a un nobile di rilevare la paura, la sposta nel subconscio, la vergogna si rivela più forte della paura. Al contrario, in un'atmosfera di terrore di massa o di rozzo dispotismo orientale, l'ipertrofia della paura provoca un'atrofia quasi completa del sentimento di vergogna (già sottolineato dall'antico storico cinese Sima Qian), rendendo le persone spudorate, così che cessano di comprendere anche le norme di decenza che in passato erano considerate elementari (caratteristico ne è un esempio il degrado morale della società tedesca durante gli anni del fascismo, quando molti non provavano non solo colpa, ma addirittura vergogna, denunciando al Gestapo sui loro conoscenti, ecc.).

Il confine tra vergogna e colpa è ancora più fluido. Nella cultura europea, una persona è considerata come una sorta di integrità con unità interna e le azioni individuali sono considerate una manifestazione di questo principio interno. Al contrario, nella cultura tradizionale giapponese, l'individuo è visto non come un "sé" autonomo, ma come nodo di obblighi particolari derivanti dalla sua appartenenza alla famiglia e alla comunità. I giapponesi, come scrive V. Ovchinnikov, “evitano di giudicare le azioni e il carattere di una persona nel suo insieme, ma dividono il suo comportamento in aree isolate, ognuna delle quali sembra avere le proprie leggi, il proprio codice morale” 9. Lo sguardo costante dei giapponesi verso gli altri e la loro preoccupazione per preservare il "volto" ha spinto molti ricercatori europei e americani, a cominciare da R. Benedict, a considerare la cultura giapponese una "cultura della vergogna". Ricercatori recenti considerano questo punto di vista semplicistico, indicando le differenze qualitative tra la comprensione occidentale e giapponese della colpa10. L'etica tradizionale giapponese differisce dall'etica cristiana in quanto non individualistica e allo stesso tempo particolaristica. Invita l'individuo a non seguire la voce della propria coscienza, che dovrebbe essere una legge morale universale, ma semplicemente ad adempiere, senza molto pensiero, ai suoi specifici doveri. Per lei, l'importanza decisiva non è il motivo dell'atto, che è difficile valutare dall'esterno, ma se l'atto sia stato corretto dal punto di vista della gerarchia dei doveri accettati nella società. Quando una persona giapponese non è al livello del suo comportamento previsto, gli provoca un forte senso di colpa, anche se questo è spesso simboleggiato come vergogna.

Non si tratta solo della complessa delimitazione delle sfere di regolazione. La forma superiore non annulla la forma inferiore, ma la include come elemento subordinato. Questa interdipendenza si riflette nella definizione dei concetti. La colpa può essere definita come vergogna di fronte a se stessi, e vergogna come paura del “nostro”, la cui condanna è peggiore della morte per mano degli “altri”. La dignità è un onore che mi concedo sulla base di un criterio generale, e l'onore, cioè il riconoscimento e il rispetto delle persone, è prezioso soprattutto perché dà all'individuo il senso dell'affidabilità e della forza del suo essere sociale. La ricerca psicologica mostra anche che l'elevata autostima di una persona è solitamente combinata con la convinzione di essere rispettata e apprezzata da coloro che contano per lei; la ridotta autostima, al contrario, si correla con ansia e incertezza nella valutazione degli altri.

Nella storia dei concetti morali, ci sono molte forme miste e transitorie e le nuove relazioni ed esperienze sono descritte per la prima volta in vecchi termini familiari. Pertanto, gli storici dell'antica civiltà greca la considerano unanimemente una "cultura della vergogna" 11. Tuttavia Democrito include già nel concetto di vergogna una certa dimensione "interiore"; scrive che «una persona che ha fatto qualcosa di vergognoso deve prima provare vergogna di fronte a sé» (frammento 84), insegna «a vergognarsi di sé più degli altri» (frammento 244), ecc. 12 L'etica cristiana con la sua idea di Il peccato originale è spesso indicato come un classico esempio di "cultura della colpa". Ma le parole "colpa" e "colpa" si trovano nell'Antico Testamento solo due volte, e nel Nuovo Testamento sono del tutto assenti, ma la "vergogna" è menzionata molto spesso, soprattutto in opposizione alla "gloria". Anche in Shakespeare) la parola “vergogna” è usata 9 volte più spesso della parola) “colpa” 13. Ciò dimostra quanto limitate, nonostante il suo fascino, siano le possibilità di uno studio formale storico-linguistico delle categorie etiche e psicologiche: le stesse parole possono avere significati diversi e, al contrario, parole diverse esprimono la stessa cosa. Ciò riduce significativamente il valore euristico delle tipologie culturali e storiche costruite sulle opposizioni di vergogna, colpa, ecc. 14

Con la crescente complessità dell'attività di produzione sociale delle persone e della struttura sociale della società, i meccanismi di controllo sociale, ovviamente, si differenziano. L'orientamento alla stretta aderenza alle norme particolaristiche di una comunità chiusa sta gradualmente cedendo il passo a un orientamento all'assimilazione e all'applicazione indipendente di regole generali di comportamento da parte di un individuo. La crescita del principio individuo-personale corrisponde anche alla complicazione delle sanzioni morali interiorizzate. Tuttavia, questo processo procede in modo disomogeneo e disomogeneo nelle diverse società e le forme più semplici e tradizionali di regolazione sociale non perdono completamente il loro significato, ma continuano a funzionare come meccanismi privati. Ancora più variazione a livello di sviluppo individuale.

Regolarità dello sviluppo della coscienza morale di una persona

Nella letteratura filosofica e psicologica è generalmente accettato di distinguere tre principali livelli di sviluppo della coscienza morale di un individuo: 1) il livello premorale, quando il bambino è guidato dai propri motivi egoistici, 2) il livello di morale convenzionale, che è caratterizzata da un orientamento verso norme e requisiti fissati dall'esterno, e, infine, 3) il livello di moralità autonoma, cioè orientamento verso un sistema interno di principi interiorizzato 15.

In generale, questi livelli di coscienza morale coincidono con la tipologia culturologica dei meccanismi regolatori: a livello “pre-morale” l'obbedienza è data dalla paura di possibili punizioni, attesa e desiderio di ricompensa, a livello di “morale convenzionale” - la necessità dell'approvazione degli altri significativi e la vergogna prima della loro condanna, la “moralità autonoma” è assicurata dalla coscienza e dalla colpa. La linea generale di interiorizzazione delle norme morali è stata tracciata in dettaglio nella letteratura psicologica16. Tuttavia, il rapporto tra aspetti e indicatori comportamentali, emotivi e cognitivi di questo processo, nonché il "radicamento" delle fasi dello sviluppo morale a una certa età cronologica, sembra essere problematico.

Per comprendere questo problema, prendiamo come punto di partenza la teoria dello sviluppo morale più dettagliata e metodicamente sviluppata proposta dallo psicologo americano L. Kohlberg.17

Sviluppando l'idea espressa da J. Piaget e sostenuta da LS Vygotsky che lo sviluppo della coscienza morale di un bambino va parallelamente al suo sviluppo mentale, Kohlberg ne individua diverse fasi, corrispondenti a diversi livelli di coscienza morale. Il "livello premorale" corrisponde alle fasi: 1) -bambino- "il bambino obbedisce per evitare la punizione; 2) -bambino" è guidato da considerazioni egoistiche di mutuo vantaggio (obbedienza in cambio di alcuni benefici specifici e incoraggiamento). La "morale convenzionale" corrisponde alle fasi: 3) -modello di "buon bambino", mosso dal desiderio di approvazione da parte degli altri significativi e dalla vergogna prima della loro condanna;

4) -intenzione di mantenere un ordine stabilito e regole fisse (è bene che corrisponda alle regole). La "moralità autonoma" è associata al trasferimento del problema "dentro" la personalità. Questo livello si apre con lo stadio 5A, quando l'adolescente si rende conto della relatività e convenzionalità delle regole morali e ne richiede la giustificazione logica, cercando di ridurla al principio di utilità. Quindi segue la fase 5B: il "relativismo" è sostituito dal riconoscimento di una legge superiore, che corrisponde agli interessi della maggioranza. Solo dopo, allo stadio 6, si formano principi morali stabili, la cui osservanza è assicurata dalla propria coscienza, indipendentemente dalle circostanze esterne e dalle considerazioni razionali. Nelle sue ultime opere, Kohlberg solleva la questione dell'esistenza del settimo stadio più alto, quando i valori morali derivano da postulati filosofici più generali; tuttavia, solo pochi raggiungono questo stadio, ha detto. Un certo livello di sviluppo intellettuale, misurato secondo Piaget, Kohlberg considera un prerequisito necessario, ma non sufficiente, per un livello appropriato di coscienza morale, e la sequenza di tutte le fasi dello sviluppo morale è universale e invariante.

^ Relazione tra stadi di sviluppo logico secondo Piaget e stadi di sviluppo morale secondo Kohlberg *

Fase logica

stadio morale

Pensiero simbolico, intuitivo

Fase 0: il bene è ciò che voglio e ciò che mi piace

Operazioni specifiche:

Fase 1 - obbedienza per paura della punizione

Fase 2 - relativismo strumentale, edonismo, scambio di servizi

operazioni formali:

^ Fase 3 - orientamento verso l'opinione degli altri significativi, conformità
Fase 4: concentrarsi sul mantenimento delle regole stabilite e dell'ordine formale

Fase 5A - utilitarismo e concetto di moralità come prodotto del contratto sociale

Fase 5B - concentrarsi sulla legge superiore e sulla propria coscienza

Fase 6 - concentrarsi su un principio etico universale

 Fonte: Kohlberg L. Continuities in Childhood and Adult Moral Development Revisited. - In: Psicologia dello sviluppo Lite-Span. Personalità e socializzazione / Ed. P. B. Baltes, K. W. Schaie, N. Y. 1973, p. 187.

La connessione tra le fasi dello sviluppo morale, secondo Kohlberg, e le fasi dello sviluppo mentale, secondo Piaget, è rappresentata graficamente nella tabella.

Una verifica empirica della teoria di Kohlberg, condotta negli Stati Uniti, in Inghilterra, in Canada, in Messico e in altri paesi, consisteva nel fatto che a soggetti di età diverse venivano proposte una serie di ipotetiche situazioni morali di vario grado di complessità18. Le risposte sono state valutate non tanto sulla base di come il soggetto risolve la questione controversa, ma sulla natura delle sue argomentazioni, versatilità di ragionamento, ecc. Le valutazioni sono state confrontate con l'età cronologica e l'intelligenza dei soggetti. Oltre a una serie di studi trasversali, Kohlberg ha anche condotto uno studio longitudinale di 15 anni che ha tracciato lo sviluppo morale di 50 giovani dai 10-15 ai 25-30 anni19 e uno studio longitudinale di 6 anni più limitato in Turchia.

I risultati di questo lavoro sono significativi. Confermano l'esistenza di una connessione stabile e regolare tra il livello di coscienza morale di un individuo, da un lato, e la sua età e intelletto, dall'altro. Il numero di bambini che sono al livello "pre-morale" diminuisce drasticamente con l'età. Per l'adolescenza, l'orientamento più tipico è l'opinione degli altri significativi o l'osservanza di regole formali ("moralità convenzionale"). Con l'adolescenza inizia una transizione graduale verso una moralità autonoma, che però è molto indietro rispetto allo sviluppo del pensiero astratto: sebbene oltre il 60% dei ragazzi americani di età superiore ai 16 anni intervistati da Kohlberg abbia già raggiunto la fase logica delle operazioni formali, solo Il 10% ha raggiunto una comprensione della morale come un sistema di regole interdipendenti dirette al raggiungimento del bene comune, o ha stabilito un sistema di principi morali.

La ricerca di Kohlberg rivela anche bene alcune delle "difficoltà di crescita" della coscienza morale. Di fronte alla contraddittorietà dei precetti morali, il giovane realizza per la prima volta la relatività delle norme morali; ma finché non sa con cosa esattamente devono rapportarsi, il giovane diventa facilmente preda del relativismo morale: se tutto è relativo, allora tutto è lecito; tutto ciò che può essere compreso può essere giustificato, ecc. La consapevolezza della relatività dei valori morali, che segna il progresso funzionale, un passo avanti rispetto all'assimilazione acritica tipica del bambino delle regole preconfezionate, vede grazie ad essa una regressione strutturale, un ritorno al 2° stadio "egoismo strumentale". Ma sebbene lo scetticismo giovanile a volte assomigli alla caparbietà infantile, questo "ritorno" allo stadio di sviluppo superato è solo apparente: il relativismo intellettuale, derivante dall'incapacità di un giovane di convalidare e sistematizzare le esigenze della moralità, non è affatto lo stesso di l'egoismo comportamentale "ingenuo" di un bambino, che in realtà emana dal proprio "io".

L'esistenza di una connessione tra il livello di coscienza morale e il livello di intelligenza è confermata dagli studi degli psicologi russi. Ad esempio, GG Bochkareva, confrontando le caratteristiche della sfera motivazionale dei delinquenti minorenni e dei loro coetanei "normali", ha scoperto che i delinquenti hanno meno norme di comportamento interne interiorizzate. “Per molti delinquenti, la vergogna o è una 'fusione' della paura della punizione con le emozioni negative causate dai giudizi degli altri, oppure è un tipo di vergogna che può essere chiamata 'vergogna della punizione', ma non 'vergogna del crimine'. . Tale vergogna non provoca pentimento nel senso proprio della parola, ma solo rimpianto associato al risultato del crimine: rammarico per il fallimento ”20. In altre parole, la paura della punizione e la vergogna di fronte agli altri sono espresse nella loro motivazione, ma non si sviluppa il senso di colpa. Ciò è in parte dovuto al loro ritardo intellettuale generale: secondo G.G. Bochkareva, gli interessi dei delinquenti di 16-17 anni non sono nemmeno al livello degli interessi degli scolari nelle classi IV-V.

Ma in che modo lo sviluppo della coscienza morale di una persona è connesso al suo comportamento? A livello cognitivo, gli indicatori dello sviluppo morale di una persona sono il grado di consapevolezza e generalizzazione dei loro giudizi, a livello comportamentale: azioni reali, coerenza del comportamento, capacità di resistere alle tentazioni, resistere alle influenze situazionali, ecc. Questi criteri non lo fanno coincidono sempre, e sembra più affidabile valutare una persona dalle sue azioni che dai suoi giudizi morali. Ma anche questo ha le sue difficoltà. Il comportamento umano dipende sempre in un modo o nell'altro dalla situazione e dalla sua percezione da parte del soggetto; uno stesso bambino può dimostrarsi onesto in una situazione e ingannatore in un'altra, e questo può essere spiegato da ragioni diverse.

Una delle direzioni principali della psicologia dello sviluppo morale è lo studio di come il livello della coscienza morale di una persona influenza il suo comportamento. Contrariamente ai concetti emotivistici che sminuiscono il ruolo della coscienza, è stato stabilito che il grado di maturità dei giudizi morali di un bambino è significativamente correlato con il suo comportamento in una serie di ipotetiche situazioni di conflitto in cui doveva decidere se era incline a ingannare, ferire un altro, difendere i suoi diritti, ecc. Le persone con un livello più alto di coscienza morale, misurato dal metodo di Kohlberg, hanno meno probabilità di altre di comportarsi in conformità21. Negli stadi più elevati dello sviluppo della coscienza morale, la sua connessione con il comportamento della personalità è più stretta che negli stadi inferiori e una discussione preliminare di un problema morale aumenta il livello di ipotetica scelta comportamentale22.

Il fatto che il livello di coscienza morale dei soggetti, in particolare la maturità dei loro giudizi morali, messa alla prova da una serie di ipotetiche situazioni problematiche, influenzi il loro comportamento reale, è dimostrato anche da studi sovietici dedicati ai problemi dell'educazione morale e l'autoeducazione degli scolari23. Le controversie e i dibattiti giovanili su questioni morali non solo anticipano, ma per molti aspetti predeterminano anche il modo di risolvere i problemi della vita reale. Da qui l'enorme importanza dell'educazione etica e della propaganda tra i giovani.

Ma per quanto importanti siano in se stessi i prerequisiti cognitivi dello sviluppo morale, non possono essere considerati separatamente dal processo generale di formazione della personalità. Collegando le tappe dello sviluppo morale di un individuo con la sua età, come fa L. Kohlberg, è necessario anche tener conto: a) delle specifiche condizioni sociali in cui questo sviluppo avviene; b) le peculiarità della situazione sperimentale e la misura in cui il soggetto comprende il dilemma morale che gli viene proposto; c) il grado di coinvolgimento personale del soggetto e quale significato personale ha per lui la scelta prevista; d) tratti di personalità e pregressa esperienza morale del soggetto.

Queste variabili limitano significativamente l'"universalità" del modello cognitivo-genetico di Kohlberg. Ad esempio, afferma che lo scetticismo e il relativismo morale, che negli anni '60 erano tipici solo di una minoranza di studenti universitari americani, negli anni '70 si riscontrano in età precoce - già tra gli studenti delle scuole superiori - e sono molto più pronunciati; due terzi degli studenti junior di Harvard che ha intervistato hanno affermato che non esistevano principi morali oggettivi. Ma cosa c'è dietro questo fatto: l'accelerazione della maturazione intellettuale dei giovani, compreso un precedente atteggiamento critico nei confronti della morale convenzionale, o la crisi ideologica della società americana, la disillusione dei giovani nei confronti del sistema di valori borghese e l'influenza del ideologia dell'"immoralismo fondamentale? I più importanti, ovviamente, sono i fattori sociali. che, come ammette lo stesso Kohlberg, non possono che influenzare il ritmo e la natura dello sviluppo individuale. Una caratteristica della teoria di Kohlberg è che, come Piaget, considera lo sviluppo della struttura della coscienza morale senza riguardo ai cambiamenti del suo contenuto e delle sue funzioni.Anche nei processi puramente cognitivi, il raggiungimento di un certo livello di sviluppo, ad esempio la padronanza di un certo sistema di operazioni logiche, non significa che il bambino sia in grado di applicare questo sistema a tutti gli aspetti della realtà.
S.100-101

mantenere l'ordine e il rispetto delle regole formali (fase 4). Nel frattempo, secondo Kohlberg, l'orientamento verso le regole formali sorge dopo l'orientamento verso l'opinione degli altri significativi.

Come nell'evoluzione dei meccanismi regolatori della cultura, la fase successiva dello sviluppo morale non annulla la precedente, ma la include come livello subordinato, privato: una coscienza sviluppata del dovere verso la società non rimuove le responsabilità nei confronti delle persone vicine , l'orientamento verso un “altro” generalizzato (regole) non esclude la sensibilità all'opinione di altri specifici, ecc. La motivazione morale è sempre multilivello. Ciò solleva la questione di distinguere tra i processi attraverso i quali l'individuo raggiunge un certo livello di coscienza morale, e i processi che determinano come, dove e quando applica questo livello (dopotutto, nei processi puramente cognitivi, la formazione e l'uso delle abilità ha requisiti diversi).

È su questo punto che la posizione di principio degli psicologi sovietici è fondamentalmente in contrasto con quella di Kohlberg. Sebbene Kohlberg riconosca l'importanza degli aspetti comportamentali ed emotivi dello sviluppo morale, è principalmente interessato alla formazione dei giudizi morali. A suo parere, i giudizi morali dei bambini e degli adolescenti sono principalmente forme di pensiero generalizzate e simboliche. Pertanto, il passaggio da uno stadio inferiore a uno superiore «non richiede molta esperienza personale»25 e la connessione tra giudizio morale ed esperienza personale sorge solo negli adulti che hanno raggiunto il livello di «moralità autonoma». C'è una certa verità in questo, poiché i giudizi morali di un bambino, finché non si trasformano in convinzioni personali, non possono incrociarsi con le sue azioni, giudica se stesso e gli altri secondo leggi diverse. Ma la formazione della coscienza morale, tuttavia, non può essere considerata isolatamente dal comportamento sociale, attività reale, nel corso della quale si formano non solo concetti morali, ma anche sentimenti, abitudini e altre componenti inconsce del comportamento morale di una persona26. Il modo caratteristico di risolvere i problemi morali di una persona, così come il sistema di valori con cui questi problemi si riferiscono, si formano principalmente nel corso delle attività pratiche del bambino e della sua comunicazione con le persone che lo circondano, e il comportamento del la persona dipende non solo da come comprende il problema che ha di fronte, ma anche dalla sua disponibilità psicologica per una determinata azione.

La posizione morale si rivela nelle azioni ed è formata da azioni, e le situazioni di conflitto svolgono un ruolo particolarmente importante nello stabilire l'unità di conoscenze, credenze e attività. Come scriveva Karl Marx, «il superamento degli ostacoli in sé è la realizzazione della libertà»27. Una persona che non ha subito cambiamenti di vita difficili non conosce né la forza del suo io, né la vera gerarchia delle idee e dei principi che professa.

Il comportamento di persone di qualsiasi età in situazioni problematiche dipende fortemente dalla loro esperienza nel risolvere situazioni simili. Il nuovo problema è in qualche modo confrontato con l'esperienza passata della persona, e più questa esperienza è personale, più forte è la sua influenza. La situazione in cui l'individuo stesso ha preso parte è psicologicamente più significativa di quella che ha osservato dall'esterno, e ancor più di quella di cui ha solo sentito parlare o di cui ha letto. Non per niente il comportamento reale delle persone spesso differisce nettamente da come appare loro in situazioni immaginarie, ad esempio negli esperimenti psicologici.

Coscienza morale della personalità e regolazione del comportamento in situazioni sperimentali conflittuali

Le situazioni conflittuali sono di particolare importanza per la manifestazione e la formazione delle proprietà morali dell'individuo. “Il comportamento arbitrario”, osservavano gli psicologi sovietici, “che si verifica in un conflitto di tendenze motivazionali dirette in modo opposto, è mediato da un piano d'azione interno, in cui viene ristrutturata la sfera motivazionale del soggetto. Di conseguenza, la motivazione guida diventa esattamente quella nella direzione in cui il soggetto vuole consapevolmente agire”29. Ma «una ponderazione puramente intellettuale di tutti i pro e i contro non è in grado di operare una tale ristrutturazione, poiché il progetto intellettuale stesso risulta o completamente bloccato da un motivo immediato più forte, oppure i processi di ragionamento e di valutazione vanno nella direzione di sostenere un motivo immediatamente più forte” 30.

Recentemente, questo problema ha attirato l'attenzione degli psicologi sperimentali. Numerosi studi di psicologi americani sono stati dedicati all'identificazione dell'"efficacia" della coscienza morale. Questi esperimenti hanno attirato l'attenzione della più ampia comunità mondiale.

Cosa è successo in situazioni sperimentali fortemente contrastanti progettate appositamente per testare l'efficacia della coscienza morale, come l'"esperimento carcerario" di Philip Zimbardo e gli esperimenti sull'elettroshock di Stanley Milgram? Nell'estate del 1970, su un giornale di Stanford apparve un annuncio: “La ricerca psicologica nella vita carceraria richiede studenti maschi. La durata del lavoro è di 1-2 settimane, il compenso è di $ 15 al giorno." Su 70 che hanno offerto i propri servizi attraverso una serie di test, 24 giovani sono stati accuratamente selezionati, mostrando ottima salute, intelligenza e qualità personali. Nessuno di loro ha avuto in passato alcuna esperienza di criminalità, tossicodipendenza o anomalie mentali. Con il metodo "testa o croce", erano divisi in "carcerieri" e "prigionieri". Due settimane dopo, la polizia di Stanford, che ha accettato di aiutare gli scienziati, ha arrestato i "prigionieri" e li ha portati incatenati in una "prigione" allestita presso il dipartimento di psicologia della Stanford University. Qui i "carcerieri" li hanno spogliati nudi, li hanno sottoposti a un'umiliante procedura di perquisizione, hanno dato loro gli abiti carcerari e li hanno rinchiusi in celle. Così è iniziato questo esperimento. I "carcerieri" non hanno ricevuto istruzioni dettagliate. Gli è stato solo detto che la cosa deve essere presa sul serio, che devono mantenere l'ordine e cercare l'obbedienza dei prigionieri.

Il primo giorno dell'esperienza, l'atmosfera era relativamente allegra e amichevole. Ma il secondo giorno la situazione è cambiata. I "prigionieri" tentarono una sommossa: strapparono i loro berretti, barricarono le porte e iniziarono a insultare le guardie. In risposta, i "carcerieri" hanno usato la forza e gli istigatori sono stati gettati nella cella di punizione. Questo divise i "prigionieri" e, al contrario, radunò i "carcerieri". Il gioco è andato sul serio. I "prigionieri" si sentivano soli, umiliati, depressi. Alcuni "carcerieri" cominciarono non solo a godere del potere, ma anche ad abusarne. Il loro trattamento dei "prigionieri" divenne rude e provocatorio. Uno dei "carcerieri" scrisse nel suo diario prima dell'inizio dell'esperimento: "Essendo una persona pacifista e non aggressiva, non posso immaginare di poter proteggere qualcuno o maltrattare un'altra creatura vivente". Il primo giorno del "servizio" gli sembrava che i "prigionieri" ridessero del suo aspetto, quindi cercava di mantenersi particolarmente formale e inavvicinabile. Questo rendeva teso il suo rapporto con i "prigionieri". Il secondo giorno, ha rifiutato sgarbatamente una sigaretta al "prigioniero" e dopo aver spento le luci, proprio per stuzzicare il "prigioniero", si è intrattenuto discutendo con un'altra "guardia" dei rapporti intimi con le ragazze. Il terzo giorno, si divertiva a interferire nella conversazione tra i "prigionieri" ei loro parenti. Il quarto giorno, lo psicologo fu costretto a fargli un'osservazione che non c'era bisogno di ammanettare il "prigioniero" invano. Il quinto giorno, gettò del cibo in faccia al “prigioniero” che si rifiutava di mangiare. "Lo odiavo perché non mangiava", ha detto in seguito. L'esperimento è terminato il sesto giorno. Tutti erano traumatizzati, e anche lo stesso Zimbardo sentiva che stava cominciando a prendere in considerazione anche gli interessi della sua "prigione".

Il processo di socializzazione può essere considerato dal punto di vista del contenuto che risiede nell'influenza sociale sulla personalità e, di conseguenza, dei meccanismi di trasmissione dell'esperienza sociale: in questo caso, la socializzazione funge da interiorizzazione 1.

Va notato che questo approccio è più saturo di ricerca empirica. Quasi tutte le ricerche nell'ambito dei problemi di socializzazione in un modo o nell'altro si riferiscono a contenuto assimilato dall'individuo dell'esperienza sociale. In questo caso, di norma, stiamo parlando di due modalità principali di questo processo:

assimilazione dei modelli di comportamento",

assimilazione dei significati sociali: simboli, valori e atteggiamenti.

Negli studi dedicati ai processi di interiorizzazione dei modelli comportamentali (in particolare, di ruolo), si nota:

l'interiorizzazione dei ruoli dipende dal grado di significatività oggettiva e soggettiva del modello stesso (ad esempio, lo status dell'altro significativo, il cui comportamento funge da modello);

il successo dell'interiorizzazione di modelli comportamentali da parte di un individuo dipende dal grado di coerenza delle aspettative del suo ambiente sociale immediato;

le differenze interindividuali nel processo di interiorizzazione comportamentale sono rare o non considerate dai ricercatori;

l'oggetto di ricerca più "popolare" in questo settore oggi è il ruolo sessuale e il comportamento pro-sociale.

Negli studi che si rivolgono allo studio delle disposizioni personali (valori, atteggiamenti, strutture di autocoscienza), agendo come risultato dell'interiorizzazione delle esigenze sociali, si possono distinguere anche alcune disposizioni generali:

"Oggi, nella letteratura socio-psicologica sul problema della socializzazione, si possono trovare due interpretazioni del concetto di interiorizzazione: in senso lato, inteso come sinonimo di socializzazione, in senso stretto - come sua particolare variante, come un insieme di processi motivazionali e cognitivi, con l'aiuto dei quali i requisiti sociali inizialmente esterni diventano requisiti interni dell'individuo ... Dare la preferenza a una comprensione più ristretta dell'interiorizzazione. presenteremo più in dettaglio l'attuale ricerca sull'interiorizzazione di modelli e valori comportamentali nella seconda parte del manuale.

l'interiorizzazione delle influenze sociali, che si manifesta nella formazione delle disposizioni personali, è un processo multilivello 1;

questa modalità di interiorizzazione è irreversibile (valori appresi, atteggiamenti, idee morali, ecc. cambiano solo se cambiano le circostanze sociali esterne);

un indicatore che ci permette di parlare dell'assimilazione dei requisiti sociali a livello delle disposizioni personali è il comportamento volontario socialmente utilitaristico;

il principale fattore di successo di questo processo è il grado di consapevolezza delle influenze interiorizzate.

Diversi orientamenti teorici enfatizzano diversi meccanismi di interiorizzazione. Così, nelle teorie dell'apprendimento, il condizionamento classico e operante si distinguono come meccanismi di interiorizzazione; le teorie dell'apprendimento sociale enfatizzano il ruolo del comportamento osservato, nonché le condizioni in cui si svolge il comportamento 2; le interpretazioni psicoanalitiche fanno naturalmente riferimento al meccanismo della razionalizzazione; per il cognitivismo socio-psicologico è caratteristico considerare il processo di interiorizzazione come un processo di riduzione della dissonanza cognitiva.

Sottolineiamo che l'interpretazione dello sviluppo sociale dell'individuo come un processo rigidamente determinato dall'ambiente sociale non è caratteristica della comprensione della socializzazione come interiorizzazione, principalmente a causa dell'enfasi sulla presenza dei suoi molteplici livelli e del ruolo dei meccanismi cognitivi che mediano questo processo . La ricerca moderna sottolinea l'importanza delle linee di autoregolazione e autodeterminazione nel corso dell'interiorizzazione delle influenze sociali, considerandole spesso come un indicatore di maturità personale.