Розвиток мислення в молодшому шкільному віці: вправи та ігри. глава II

мислення психічний школяр

Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства.

У сучасній періодизації психічного розвитку охоплює період від 6-7 до 9-11 років.

У цьому віці відбувається зміна способу і стилю життя: нові вимоги, нова соціальна роль учня, принципово новий вид діяльності - навчальна діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус. Змінюється сприйняття свого місця в системі відносин. Змінюються інтереси, цінності дитини, весь його спосіб життя.

Дитина виявляється на межі нового вікового періоду.

Соціальна ситуація в молодшому шкільному віці:

1. Навчальна діяльність стає провідною діяльністю.

2. Завершується перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення.

3. Чітко видно соціальний зміст навчання (відношення маленьких школярів до позначок).

4. Мотивація досягнення стає домінуючою.

5. Відбувається зміна референтної групи.

6. Відбувається зміна розпорядку дня.

7. Зміцнюється нова внутрішня позиція.

8. Змінюється система взаємин дитини з оточуючими людьми.

Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення.

Розвитку мислення в молодшому шкільному віці відіграють особливу роль. З початком шкільного навчання мислення висувається в центр психічного розвитку дитини (Л.С. Виготський) і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтеллектуалізіруются і набувають довільний характер.

Раніше було прийнято вважати, що для дітей молодшого шкільного віку провідним є конкретно-образне мислення, проте в даний час, в першу чергу завдяки роботам Д. Б. Ельконіна, В.В. Давидова та їх співробітників, доведено, що діти цього віку мають набагато більші пізнавальні можливості, що дозволяє розвивати у них основи теоретичних форм мислення.

Мислення дитини молодшого шкільного віку знаходиться на переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійному мисленню, що надає розумової діяльності дитини двоїстий характер: конкретне мислення, пов'язане з реальною дійсністю і безпосереднім наглядом, вже підпорядковується логічним принципам, проте абстрактні, формально-логічні міркування дітям ще не доступні.

Дитина, особливо 7-8 річного віку, зазвичай мислить конкретними категоріями, спираючись при цьому на наочні властивості і якості конкретних предметів і явищ, тому в молодшому шкільному віці продовжує розвиватися наочно-дієве і наочно-образне мислення, що передбачає активне включення в навчання моделей різного типу (предметні моделі, схеми, таблиці, графіки і т.п.)

Блонський П.П. пише: "Книжка з картинками, наочне приладдя, жарт вчителя - все викликає у них негайну реакцію. Молодші школярі знаходяться у владі яскравого факту, образи, що виникають на основі опису під час розповіді вчителя або читання книжки, дуже яскраві".

Молодші школярі схильні розуміти буквально переносне значення слів, наповнюючи їх конкретними образами. Ту чи іншу розумову задачу учні вирішують легше, якщо спираються на конкретні предмети, уявлення або дії. З огляду на образність мислення, вчитель приймає велику кількість наочних посібників, розкриває зміст абстрактних понять і переносне значення слів ряд конкретних прикладів. І запам'ятовують молодші школярі спочатку не те, що є найбільш істотним з точки зору навчальних завдань, а то, що справило на них найбільше враження: те, що цікаво, емоційно забарвлене, несподівано і ново.

Наочно-образне мислення дуже яскраво проявляється при розумінні, наприклад, складних картин, ситуацій. Для розуміння таких ситуацій потрібно орієнтовна діяльність. Зрозуміти складну картину - це значить зрозуміти її внутрішній зміст. Розуміння сенсу вимагає аналітико-синтетичної роботи, виділення деталей зіставлення їх один з одним. У наочно-образному мисленні бере участь і мова, яка допомагає назвати ознака, зіставити ознаки. Тільки на основі розвитку наочно-дієвого і наочно-образного мислення починає формуватися в цьому віці формально-логічне мислення.

Мислення дітей цього віку значно відрізняється від мислення дошкільнят: так якщо для мислення дошкільника характерно така риса, як мимовільність, мала керованість і в постановці розумової задачі, і в її вирішенні, вони частіше і легше замислюються і над тим, що їм цікавіше, що їх захоплює, то молодші школярі в результаті, навчання в школі, коли необхідно регулярно виконувати завдання в обов'язковому порядку, навчитися керувати своїм мисленням.

Вчителі знають, що мислення у дітей одного і того ж віку досить різний зустрічаються такі діти, яким важко і мислити практично і оперувати образами, і розмірковувати, і ті, яким все це робити легко.

Про хорошому розвитку наочно-образного мислення у дитини можна судити по тому, як він вирішує відповідні цього виду мислення завдання.

Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Якщо в перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. Образне мислення все менше і менше виявляється необхідним у навчальній діяльності.

В цьому відношенні найбільш показово мислення першокласників. Воно переважно конкретно, спирається на наочні образи і уявлення. Як правило, розуміння загальних положень досягається лише тоді, коли вони конкретизуються за допомогою приватних прикладів. Зміст понять і узагальнень визначається в основному наочно сприймаються ознаками предметів.

У міру оволодіння навчальною діяльністю і засвоєння основ наукових знань школяр поступово прилучається до системи наукових понять, його розумові операції стають менш пов'язані з конкретною практичною діяльністю і наочної опорою. Діти опановують прийомами розумової діяльності, набувають здатність діяти в умі і аналізувати процес власних міркувань. З розвитком мислення пов'язане виникнення таких важливих новоутворень, як аналіз, внутрішній план дій, рефлексія.

Молодший шкільний вік має велике значення для розвитку основних розумових дій і прийомів: порівняння, виділення істотних і несуттєвих ознак, узагальнення, визначення поняття, виведення слідства та ін. Несформованість повноцінної розумової діяльності призводить до того, що засвоювані дитиною знання виявляються фрагментарними, а часом і просто помилковими. Це серйозно ускладнює процес навчання, знижує його ефективність. Так, наприклад, при невмінні виділяти загальне і суттєве в учнів виникають проблеми з узагальненням навчального матеріалу: підбиттям математичної задачі під уже відомий клас, виділенням кореня в споріднених словах, коротким (виділення головного) переказом тексту, розподілом його на частини, вибором назви для уривка і т.п.

Необхідно відзначити, що у деяких дітей здатності до узагальнення різного за змістом матеріалу розвинені однаково - вони однаково добре або однаково погано узагальнюють будь-який матеріал. Інші школярі математичний матеріал узагальнюють вільно і швидко, при узагальненні ж нематематичного матеріалу зазнають великих труднощів. І навпаки, деякі учні легко і вільно узагальнюють нематематичні матеріал, а математичний - тільки після багатьох тренувальних вправ. Тому, щоб судити про особливості мислення дитини, необхідно проаналізувати виконання ним (і неодноразове!) Завдань з різних областей знань.

Засвоєння будь-якого навчального предмета багато в чому залежить від того, як розвинена у дитини здатність до узагальнення матеріалу. Чи може він виділяти загальне в різному і на цій основі пізнавати головне, приховане за різноманітністю зовнішніх проявів і несуттєвих ознак, чи може виділяти суттєві загальні властивості об'єктів, т. Е. Такі властивості, без яких предмет не може існувати як такий.

Володіння основними розумовими операціями потрібно від учнів вже в першому класі. Тому в молодшому шкільному віці слід приділяти увагу цілеспрямованій роботі з навчання дітей основним прийомам розумової діяльності.

В кінці молодшого шкільного віку (і пізніше) проявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи "теоретиків" або "мислителів", які легко вирішують навчальні завдання в словесному плані, "практиків", яким потрібна опора на наочність і практичні дії, і " художників "з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення.

Важлива умова для формування теоретичного мислення - формування наукових понять. Теоретичне мислення дозволяє учневі розв'язувати задачі, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язку об'єктів, а на внутрішні, суттєві властивості і відносини.

Щоб сформувати у молодшого школяра наукове поняття, необхідно навчити його диференційовано підходити до ознак предметів. Слід показати, що є істотні ознаки, без наявності яких предмет не може бути підведений під дане поняття. Поняття - це узагальнені знання про цілу групу явищ, предметів, якостей, об'єднаних за спільністю їх істотних ознак. Якщо учні 1-2 класу відзначають найбільш наочні, зовнішні ознаки, що характеризують дію об'єкту (що він робить) або його призначення (для чого він), то до 3 класу школярі вже в більшій мірі спираються на знання, отримані в процесі навчання і дозволяють виявляти істотні ознаки предметів. Так, в поняття рослини включаються такі різні предмети, як висока сосна і маленький дзвіночок. Об'єднуються ці різні предмети в одну групу тому, що кожен з них має загальні для всіх рослин істотними ознаками: вони живі організми, ростуть, дихають, розмножуються.

До 8-9-річного віку у дитини відбувається перехід до стадії формальних операцій, яка пов'язана з певним рівнем розвитку здатності до абстрагування (вміння виділяти суттєві ознаки предметів і відволіктися від другорядних ознак предметів) і узагальнення. Критерієм оволодіння тим чи іншим поняттям є вміння їм оперувати.

Третьокласники повинні також вміти встановлювати ієрархію понять, виокремлювати ширші і вужчі поняття, знаходити зв'язки між родовими і видовими поняттями.

Мислення молодшого школяра в своєму розвитку йде від здатності аналізувати зв'язки і відносини між предметами і явищами. До кінця 3-го класу учні повинні навчитися таким елементам аналізу, як виявлення відносин між поняттями і явищами: протилежність (наприклад, боягуз - сміливець), наявність функціональних зв'язків (наприклад, річка і риба), частина і ціле (наприклад, дерева - ліс).

Деякі труднощі відзначені у молодших школярів в оволодінні такою розумової операцією, як порівняння. Спочатку дитина взагалі не знає, що таке порівнювати. На питання: "Чи можна порівнювати яблуко і м'яч" - часто чуємо у відповідь: "Ні, не можна, яблуко можна їсти, а м'яч котиться". Якщо поставити запитання інакше, то можна отримати правильну відповідь. Слід спочатку розпитати дітей, ніж схожі предмети, а потім - чим відрізняються. Дітей необхідно підвести до правильної відповіді.

Особливі труднощі виникають у молодших школярів при встановленні причинно-наслідкових зв'язків. Молодшому школяреві легко встановлювати зв'язок від причини до слідства, ніж від слідства до причини. Це можна пояснити тим, що при умовиводі від причини до слідства встановлюється прямий зв'язок. А при умовиводі від факту до викликала його причини такий зв'язок безпосередньо не дана, так як зазначений факт може бути наслідком найрізноманітніших причин, які потрібно спеціально аналізувати. Таким чином, при одному і тому ж рівні знань і розвитку молодшому школяреві легше відповісти на питання: "Що станеться, якщо рослина не поливати?", Ніж на питання: "Чому це дерево засохло?"

До закінчення третього класу учень повинен навчитися таким елементам аналізу, як виявлення наступних зв'язків: прихильність, порядок проходження, протилежність, наявність тих чи інших функціональних відносин, частина і ціле.

Розвиток теоретичного мислення, тобто мислення в поняттях, сприяє виникненню до кінця молодшого шкільного віку рефлексії (рефлексія - процес самопізнання своїх внутрішніх актів і станів), яка, будучи новоутворенням підліткового віку, перетворює пізнавальну діяльність і характер їх відносин до самих себе і іншим людям.

Вправи на розвиток мислення молодших школярів

Завдання, вправи, ігри, які сприяють розвитку мислення

1. складання пропозицій

Ця гра розвиває здатність швидко встановлювати разнооб-різні, іноді зовсім несподівані зв'язки між звичними передпредметами, творчо створювати нові цілісні образи з окремихрозрізнених елементів.

Беруться навмання 3 слова, не пов'язані за змістом, наприклад, «озе-ро »,« олівець »і« ведмідь ». Треба скласти якомога більшепропозицій, які обов'язково включали б в себе ці 3 слова (можна міняти їх відмінок і використовувати інші слова). відповідіможуть бути банальними ( «Ведмідь упустив в озеро олівець»),складними, з виходом за межі ситуації, позначеної трьома вихідними словами і введенням нових об'єктів ( «Хлопчик взяв олівець і намалював ведмедя, що купається в озері»), і творчес-кими, що включають ці предмети в нестандартні зв'язку ( «маль-чик, тонкий, як олівець, стояв біля озера, яке ревло, якведмідь »).

2. виключення зайвого

Беруться будь-які 3 слова, наприклад «собака», «помідор», «солн-це ». Треба залишити тільки ті слова, які позначають в чомусьподібні предмети, а одне слово, зайве, що не володіє цим про-щим ознакою, виключити. Слід знайти якомога більше ва-Ріанта виключення зайвого слова, а головне - більше призна-ков, які об'єднують кожну залишилася пару слів і не властивихисключенному, зайвому. Не ігноруючи варіантами, які сра-зу ж напрошуються (виключити «собаку», а «помідор» і «солн-це »залишити, тому що вони круглі), бажано пошукати не-стандартні і в той же час дуже влучні рішення. перемагаєтой, у кого відповідей більше.

Ця гра розвиває здатність не тільки встановлювати неожі-дані зв'язку між явищами, але і легко переходити від однихзв'язків до інших, не зациклюючись на них. Гра вчить також одно-тимчасово утримувати в поле мислення відразу кілька предметіві порівнювати їх між собою.

Важливо, що гра формує установку на те, що можлини абсолютно різні способи об'єднання і розчленовування недо-торою групи предметів, і тому не варто обмежуватися одним-єдиним «правильним» рішенням, а треба шукати цілеїх безліч.

3. Пошук аналогів

Називається який-небудь предмет або явище, наприклад вертолёт. Необхідно виписати якомога більше його аналогів, т. е.інших предметів, схожих з ним по різних істотним при-знакам. Слід також систематизувати ці аналоги за групами в залежності від того, з урахуванням якого властивості заданого перед-мета вони підбиралися. Наприклад, в даному випадку можуть бути на-кликані птах, метелик (літають і сідають); автобус, поїзд (транспорт-ні засоби); штопор (важливі деталі обертаються) і ін. Перемагаєтой, хто назвав найбільшу кількість груп аналогів.

Ця гра вчить виділяти в предметі найрізноманітніші свой-ства і оперувати з кожним з них окремо, формує способность класифікувати явища за їх ознаками.

4. Способи застосування предмета

Називається який-небудь добре відомий предмет, наприклад книга. Треба назвати якомога більше різних способів його застосування: книгу можна використовувати як підставку для кіно-проектора, можна нею прикрити від сторонніх очей паперу на столе і т. д. Слід ввести заборону на називання аморальних, вар-Варської способів застосування предмета. Перемагає той, хто вкажебільше число різних функцій предмета.

Ця гра розвиває здатність концентрувати мислення наодному предметі, вміння вводити його в самі різні ситуації і взаємозв'язку, відкривати в звичайному предметі несподівані можлиності.

5. Придумування відсутніх частин оповідання

Дітям читається розповідь, в якому одна з частин пропущена(Початок події, середина або кінець). Завдання полягає в тому, що-б домислити відсутню частину. Поряд з розвитком логіческо-го мислення складання оповідань має надзвичайно важливе значення і для розвитку мовлення дитини, збагачення його словниковогозапасу, стимулює уяву і фантазію.

6. Логічні загадки і завдання

А. Численні приклади завдань такого роду можна знайти в різноманітних методичних посібниках. Наприклад, добре відомого-ная загадкапро вовка, козу і капусту:«Селянину потрібно пере-везти через річку вовка, козу і капусту. Але човен така, що в нійможе поміститися селянин, а з ним або тільки вовк, або тольдо коза, або тільки капуста. Але якщо залишити вовка з козою, тововк з'їсть козу, а якщо залишити козу з капустою, то коза з'їсть капусту. Як перевіз свій вантаж селянин? »

відповідь:«Ясно, що доводиться почати з кози. Селянин, пе-ревезя козу, повертається і бере вовка, якого перевозить на дру-гой берег, де його і залишає, але зате бере і везе назад наперший берег козу. Тут він її залишає і перевозить до вовка ка-пусту. Слідом за тим, повернувшись, він перевозить козу, і перепра-ва закінчується благополучно ».

Б.Завдання «Поділ»: «Як розділити 5 яблук між 5 особами, щобкожен отримав по яблуку, а одне яблуко залишилося в кошику? »

відповідь:«Одна людина бере яблуко разом з кошиком».

Способи розвитку дивергентного мислення.

Б еглость мислення

1. Придумати слова із заданою буквою:

а)починаються на букву «а»;

б)закінчуються на букву «т»;

в)в яких третя від початку буква «с».

2. Перерахувати об'єкти із заданим ознакою:

а)червоного (білого, зеленого і т. д.) кольору;

б)круглої форми.

3. Перерахувати всі можливі види використання кирПіча за 8 хвилин.

Якщо відповіді дітей будуть приблизно такими: будівництвохати, комори, гаража, школи, каміна - це буде свідок-відати про гарну швидкості мислення, але недостатньою йогогнучкості, так як всі перераховані способи використанняцегли належать до одного класу. Якщо ж дитина ска-жет, що за допомогою цегли можна притримувати двері, сде-лать вантаж для паперу, закляття цвях або зробити червонупудру, то він отримає, крім високого бала по швидкості миш-лення, ще й високий бал за безпосередньої гнучкості миш-лення: цей випробуваний швидко переходить від одного класу до іншого.

швидкість асоціацій - оперування відносинами, понігу різноманітності об'єктів, що відносяться певним про-разом до даного об'єкта.

4.Перечісліть слова зі значенням «хороший» і слова зі
значенням, протилежним слову «твердий».

5. Дається 4 невеликих числа. Питається, як образом їх можна співвіднести один з одним, щоб в результаті отримати8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. Перший учасник називає будь-яке слово. Другий учасник додає будь своє слово. Третій учасник придумує пропозицію, що включає зазначені два слова, т. Е. Шукає можливі співвідношення між цими словами. Пропозиціяповинно мати сенс. Потім він придумує нове слово, анаступний учасник намагається зв'язати друге і третє слово в пропозицію і т. д. Завдання полягає в поступовому збіль-ченіі темпу виконання вправи.

Наприклад: дерево, світло. «Забравшись на дерево, я побачивнеподалік світло з вікна сторожки лісника ».

швидкість вираження - швидке утворення фраз абопропозиції.

7.Даются початкові літери (наприклад, В-С-Е-П), кождая з яких представляє собою початок слів в предложе-ванні. Потрібно утворити різні пропозиції, наприклад«Всією сім'єю їли пиріг».

оригінальність мислення - зміна сенсу таким про-разом, щоб вийшов новий, незвичайний сенс.

8.Составіть список якомога більшого числа назвдля короткої історії.

9.Предлагается створити простий символ для позначенняіменника або дієслова в короткому реченні - іни-ми словами, необхідно винайти щось на зразок изобразительних символів.Наприклад, «людина пішла в ліс».

Здатність до створення різноманітних передбачень

10. Пропонується 1 або 2 лінії, до яких треба додатиінші лінії, щоб вийшли об'єкти. Чим більше лінійдодає учасник, тим більше очок він отримує (заздалегідьця умова не обмовляється).

11. Даються два простих рівності В - С =Д; До= А + Д.
З отриманої інформації потрібно скласти якомога більшу кількість інших рівностей.

Здатність до встановлення причинно-наслідкових зв'язків

12. Дітям пропонується початок фрази. потрібно продовжитицю фразу словами «через те що ...», «тому що ...».Сьогодні я дуже замерз, тому що ... на вулиці мороз

Довго гуляв ... забув надіти светр.

У мами гарний настрій, тому що ... і т. Д.

Способи розвитку конвергентного мислення.

Здатність розуміння елементів

1. Вгадати предмет або тварина по його ознаками.
Діти задумують предмет за відсутності ведучого, і потімпо черзі перераховують його ознаки: колір, форму, можливевикористання або місце проживання (для тварин) і т. д. Поцими ознаками ведучий вгадує задуманий об'єкт.

2. Встановлення відносин. Зліва дано співвідношення двох
понять. З ряду слів справа вибрати одне так, щоб воно
утворило аналогічне співвідношення з верхнім словом.

школа лікарня

Навчання доктор, учень, установа, лікування, хворий

пісня водаспрагакартина

Глухий кульгавий, сліпий, художник, малюнок, хворий

ніж стіл

Сталь вилка, дерево, стілець, їжа, скатертину

риба муха

Мережа решето, комар, кімната, дзижчати, павутина

птах людина

Гніздо люди, пташеня, робочий, звір, будинок

хліб будинок

Пекар вагон, місто, житло, будівельник, двері

Пальто черевик

Гудзик кравець, магазин, нога, шнурок, капелюх

коса бритва

Трава сіно, волосся, гостра, сталь, інструмент

нога рука

Чобіт калоші, кулак, рукавичка, палець, кисть

вода їжа

Жага пити, голод, хліб, рот, їжа

3. Виключення 4-го зайвого. виділення істотнихознак.

Пропонуються групи слів, три з яких об'єднанісуттєвою ознакою, а четверте слово виявляється лиш-ним, що не відповідає за змістом.

Наприклад, вантажівка, електричка, автобус, трамвай. «гру-зовік »- зайве слово, так як електричка, автобус, трамвай - пасажирський транспорт; яблуко, чорниця, груша, слива зайве слово - чорниця, так як яблуко, груша, слива -фрукти і т. д.

4. Послідовні картинки.

Пред'являється в безладді певну кількість ізоб-ражений, які мають логічну послідовність. Ізоб-ражения можуть бути взяті з карикатур. завдання випробуваного- визначити наявну логічну послідовність

5. Переструктурування слова.

З букв даного слова скласти якомога більше новихслів. У новому слові кожну букву можна використовувати стількираз, скільки вона зустрічається у вихідному слові. Наприклад, зслова «перелісок» виходять слова: перекіс, пісок, сік, село,крісло, склеп, плескіт і т. д.

6. Дедукція.Пропонуються розумові завдання такого типу:

Іван молодше Сергія.Іван старше Олега.Хто старше: Сергій або Олег?

7. Узагальнення.

а) назвати одним словом предмети:наприклад, вилка, ложка, ніж - це ... дощ, сніг, мороз - це ...рука, нога, голова— це ... і т. д;

б) конкретизувати узагальнююче поняття:фрукти - це ...; транспорт - це ...

8. Продовжити ряд цифр.

Здається ряд з певною послідовністю цифр.Учасники повинні зрозуміти закономірність побудови ряду і продовжити його. Наприклад, 1, 3, 5, 7 ... 1, 4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Гра «Тінь».Мета гри: розвиток спостережливості, па-мяти, внутрішньої свободи і розкутості.

Звучить фонограма спокійної музики. З групи дітейвибираються дві дитини. Решта - глядачі. Один ребе-нок - «подорожній», інший - його «тінь». «Подорожній» йде черезполе, а за ним, на два-три кроки позаду, йде друга дитина,його «тінь». Останній намагається точь-в-точь скопіювати дви-вання «подорожнього».

Бажано стимулювати «подорожнього» до виконання роз-них рухів: «зірвати квітку», «присісти», «поскакати наодній нозі »,« зупинитися подивитися з-під руки »і т. д.Модифікувати гру можна, розбивши всіх дітей на пари -«Подорожній» і його «тінь».-

Вправи на розвиток логічного мислення і смислової пам'яті.

1. Вправа на розвиток логічного мислення, ускладнене завданням на запам'ятовування.

Розшифрувати і запам'ятати, без запису, зашифровані двозначні числа.

МА ВК ОІ ВІД СА ПО

Ключ до шифру:

Час запам'ятовування 1 хвилина.

2. Вправа на розвиток логічного мислення.

Дітям пропонується таблиця з прислів'ями, записаними в два стовпці: в першому - початок, в другому - закінчення, що не відповідають один одному.

завдання: прочитати, зіставити частини прислів'їв і переставити за змістом, запам'ятати виправлення прислів'я.

Час виконання 1 хвилина.

Назвався грибом, ГУЛЯЙ СМІЛИВО.

ЛЮБИШ КАТАТИСЯ, потісі година.

ЗРОБИВ ДЕЛО - лізь у кошик.

СПРАВІ ЧАС, ЛЮБИ саночки возити.

3. Підібрати до кожної картинкислово-при-знак і запам'ятати його. Записати попарно слова-призна-ки і назви картинок.

МАК -червонийЦУКЕРКА -СОЛОДКАПальто -тепле

ПОМИДОР -соковитіДИВАН -ЗРУЧНИЙКІТ -ВЕЛИЧЕЗНИЙ

РУЧКА -КУЛЬКОВАПАВЛІН -ВРОДЛИВИЙ

4. Підібрати слова-дії до кожної предметної кар-Тинко. Записати попарно слова-дії і назвикартинок.

Мак - цвістицукерка - пригоститипальто -надіти

Помідор-ростидиван - сидіти

кит -плистиручка - писатипавич - величатися

5. Запам'ятати попарно слова-ознаки і слова-дії:

цвістипригоститинадітирости

Яскраво-червонийсолодкатепле соковитий

плистиписативеличатисясидіти

величезний кулькова красивий зручна

Записати ці пари в зошиті.

6. Дітям пропонується таблиця (на індивідуальних за-нятіях - картки), що є ключем до шифру:

Один відріж 5 - курчат по осені

Що посієш 6 - поки гаряче

Вважають 7 - те й пожнеш

Не все те золото 8 - що блищить

Куй залізо 9 - сім разів відміряй.

Скласти прислів'я з даних частин.

Користуючись ключем до шифру, зашифрувати прислів'яу вигляді двозначних чисел (90,17,52,38,46). записатиці числа в блокноті.

Час виконання 3 хвилини.

7. Зачитуються 6 пар слів, пов'язаних між собою поглузду. Необхідно до кожної пари підібрати по смис-лу третє слово і записати його.

яйце -куріца курча

ліс-дерево дошка

будинок - місто вулиця

річка -озера море

шуба -холод сніг

птах - політ гніздо

Особливості розвитку мислення молодших школярів

Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливим зовнішнім обставиною в житті дитини - вступом до школи. Поступив в школу дитина автоматично займає абсолютно нове місце в системі відносин людей: у нього з'являються постійні обов'язки, пов'язані з навчальною діяльністю. Близькі дорослі, вчитель, навіть сторонні люди спілкуються з дитиною не тільки як з унікальною людиною, але і як з людиною, що взяли на себе зобов'язання (неважливо - вільно чи з примусу) вчитися, як всі діти в його віці.

До кінця дошкільного віку дитина є в даному разі особистість. Він віддає собі звіт в тому, яке місце займає серед людей (він, дошкільник) і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому (він піде вчитися в школу). Одним словом, він відкриває для себе нове місце в соціальному просторі людських відносин.

У цьому віці істотно досягненням в розвитку особистості дитини виступає переважання мотиву «Я повинен» над мотивом «Я хочу».

Дитина в початковій школі засвоює спеціальні психофізичні і психічні дії, які повинні обслуговувати лист, арифметичні дії, читання, фізкультуру, малювання, ручна праця та інші види навчальної діяльності. На основі навчальної діяльності при сприятливих умовах навчання і достатньому рівні розумового розвитку дитини виникають передумови до теоретичного свідомості і мислення.

У той же час навчальна діяльність вимагає від дитини особливої рефлексії, пов'язаної з розумовими операціями: аналізом навчальних завдань, контролем і організацією виконавчих дій, а також контроль над увагою, мнемонічними діями, уявним плануванням і вирішенням завдань.

Нова соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованою довільності, відповідальної за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних з набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Таким чином, нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресогенних. У кожної дитини, що надійшов до школи, підвищується психічна напруженість. Це відображається не тільки на фізичне здоров'я, але і на поведінці дитини.

У школі відбувається стандартизація умов життя дитини, в результаті виявляється безліч відхилень від визначеного шляху розвитку: гіперзбудливість, гіпердінамію, виражена загальмованість. Ці відхилення лягають в основу дитячих страхів, знижують вольову активність, викликають пригноблені стану і т.д. Дитині належить подолати навалилися на нього випробування.

Загальна Сензитивність до впливу навколишніх умов життя, властива дитинству, сприяє розвитку адаптаційних форм поведінки, рефлексії і психічних функцій. У більшості випадків дитина пристосовує себе до стандартних умов.

Провідною діяльністю стає навчальна. Крім засвоєння спеціальних розумових дій і дій, які обслуговують письмо, читання, малювання, праця та ін., Дитина під керівництвом учителя починає оволодівати змістом основних форм людської свідомості (науки, мистецтва, моралі і ін.) І вчиться діяти відповідно до традицій і новими соціальними очікуваннями людей.

Навчальна діяльність вимагає від дитини нових досягнень в розвитку мови, уваги, пам'яті, уяви та мислення; створює нові умови для особистісного розвитку дитини.

Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає в тому, що воно майже завжди пов'язане з наявністю проблемної ситуації, завдання, яку потрібно вирішити, і активним зміною умов, в яких ця задача задана. Мислення на відміну від сприйняття виходить за межі чуттєво даного, розширює межі пізнання. У мисленні на основі сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно відображає буття не тільки у вигляді окремих речей, явищ і їх властивостей, а й визначає зв'язки, що існують між ними, які найчастіше безпосередньо, в самому сприйнятті людині не дано.

Мислення відбувається за законами, загальним для всіх людей, разом з тим в мисленні проявляються вікові та індивідуальні особливості людини.

Багато авторів визнають, що для розумового розвитку істотне значення має оволодіння системою знань і розумовими операціями (А. Н. Леонтьєв, В.С.Шардаков, Н.І. Гребцова і ін.), Інтелектуальними вміннями (П.Я. Гальперін, Н . А. Менчинська, А.Е. Вохмянін і ін.), прийомами розумової діяльності (А.З.Зак, Л.М. Фрідман та ін.). Однак питання про вплив прийомів мислення на розумовий розвиток учнів (особливо молодшого шкільного віку) залишається не до кінця вирішеним.

Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане. Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється лише в окремому, в конкретному.

Мислення - це найвищий ступінь пізнання людиною дійсності. Чуттєвої основою мислення є відчуття, сприйняття і уявлення. Через органи чуття - ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом - поступає в мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складною (логічної) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові завдання, які перед людиною ставить життя, він роздумує, робить висновки і тим самим пізнає суть речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку, а потім на цій основі перетворює світ. Мислення не тільки найтіснішим чином пов'язано з відчуттями і сприйняттями, але воно формується на основі їх. Перехід від відчуття до думки - складний процес, який складається, перш за все, у виділенні і відокремленні предмета чи ознаки його, у відверненні від конкретного, одиничного і встановленні істотного, загального для багатьох предметів.

Мислення нерозривно пов'язане з мовними механізмами, особливо речеслуховой і мовноштовхаючими. Мислення також нерозривно пов'язане і з практичною діяльністю людей. Будь-який вид діяльності передбачає обдумування, облік умов дії, планування, спостереження. Діючи, людина вирішує будь-які завдання. Практична діяльність - основна умова виникнення і розвитку мислення, а також критерій істинності мислення.

Розумова діяльність людини є рішенням різноманітних розумових завдань, спрямованих на розкриття суті чого-небудь. Розумова операція - це один із способів розумової діяльності, за допомогою якого людина вирішує розумові завдання.

Розумові операції різноманітні. Це - аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифікація. Які з логічних операцій застосує людина, це буде залежати від завдання і від характеру інформації, яку він піддає розумовій переробці.

Аналіз - це уявне розкладання цілого на частини або уявне виділення з цілого його сторін, дій, відносин. Синтез - зворотний аналізу процес думки, це - об'єднання частин, властивостей, дій, відносин в одне ціле. Аналіз і синтез - дві взаємозв'язані логічні операції. Синтез, як і аналіз, може бути як практичним, так і розумовим. Аналіз і синтез сформувалися в практичній діяльності людини.

Порівняння - це встановлення подібності та відмінності предметів і явищ. Порівняння засноване на аналізі. Перш ніж порівнювати об'єкти, необхідно виділити один або кілька ознак їх, по яких буде зроблене порівняння. Порівняння може бути одностороннім, або неповним, і багатобічним, або більш повним. Порівняння, як аналіз і синтез, може бути різних рівнів - поверхневе і глибше.

Конкретизація - процес, зворотний абстрагування і нерозривно пов'язаний з ним. Конкретизація є повернення думки від загального і абстрактного до конкретного з метою розкриття змісту. Розумова діяльність завжди спрямована на одержання будь-якого результату. Людина аналізує предмети, порівнює їх, абстрагує окремі властивості з тим, щоб виявити загальне в них, щоб розкрити закономірності, що управляють їх розвитком, щоб оволодіти ними.

Узагальнення, таким чином, є виділення в предметах і явищах загального, яке виражається у вигляді поняття, закону, правила, формули і т.п.

Мислення молодшого школяра - це узагальнене, здійснюване за допомогою слова і опосередковане наявними знаннями відображення дійсності, тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням світу.

Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати.

Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тем різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитися всім на світі: якої глибини океан? як там дихають тварини? скільки тисяч кілометрів земна куля? чому в горах не тане сніг, а внизу розтанув?

Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне «навіщо?», «Як?», «Чому?». Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на питання. Ми вже говорили про те, що при виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але він же може вирішувати задачі, як то кажуть, в розумі. Він уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному віці. Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік сензитивний до навчання, що спирається на наочність.

Мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особою розумовою позицією, обумовленої відсутністю знань, необхідних для правильного вирішення певних проблемних ситуацій. Так, дитина сам не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага та ін. Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять призводять до того, що в мисленні дитини панує логіка сприйняття. Дитині, наприклад, важко оцінювати те саме кількість води, піску, пластиліну і т.д. як рівне (те ж саме), коли на його очах відбувається зміна їхньої конфігурації відповідно до форми судини, куди вони поміщені. Дитина потрапляє в залежність від того, що він бачить в кожен новий момент зміни предметів. Однак в початкових класах дитина вже може думкою зіставляти окремі факти, поєднувати їх у цілісну картину і навіть формувати для себе абстрактні знання, віддалені від прямих джерел.

Ж. Піаже встановив, що мислення дитини в шість-сім років характеризується «центрацией» або сприйняттям світу речей і їх властивостей з єдино можливою для дитини реально займаної їм позиції. Дитині важко уявити, що його бачення світу не збігається з тим, як сприймають цей світ інші люди. У цьому віці дитині важко уявити собі, що може бути інша точка зору, що можна бачити по-різному.

Ж. Піаже описав дослідження, які вказують на відсутність у дитини уявлення про сталість деяких властивостей речей як на характерну рису дітей до шести-семи років. Класичними є досліди з пластиліновими кульками.

Якщо покласти перед дитиною два абсолютно однакових кульки з пластиліну, то дитина відразу встановлює, що вони однакові за кількістю маси пластиліну. Варто, однак, на очах у дитини зім'яти одну кульку в коржик і після цього запитати, де більше пластиліну, дитина відразу відповість, що пластиліну більше в виноградному.

Безумовно, в сучасному суспільстві розумовий розвиток дитини залежить від типу конструювання нового знання. Воно будується дорослим, які мають вже сформованим інтелектом. Йдеться про наукове знання. Інтелектуальний розвиток визначається соціальними факторами - індивід змінюється соціальними відносинами.

Перехід до систематичного навчання в школі, до розвиваючого навчання змінює орієнтування дитини в оточуючих його явищах дійсності. На донаучной стадії розвитку мислення дитина судить про зміни з егоцентричних позицій, але перехід до засвоєння нових способів вирішення проблем змінює свідомість дитини, його позицію в оцінці предметів і змін, що відбуваються з ним. Розвивальне навчання підводить дитину до засвоєння наукової картини світу, він починає орієнтуватися на суспільно вироблені критерії.

Серед безлічі концепцій описують розвиток мислення в онтогенезі однією з найпопулярніших і продуктивних є генетична класифікація, яка стверджує, що наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення утворюють етапи розвитку мислення в онтогенезі і філогенезі.

Згідно з цими уявленнями спочатку дитина вирішує розумові завдання, безпосередньо діючи з предметом, і тільки пізніше він набуває здатності оперувати образами, а потім символами і абстрактними, узагальненими поняттями.

Отже, генетично першим способом пізнання навколишнього світу для дитини виступає процес фізичного взаємодії з ним, з часом він поступається місцем щодо вільного від безпосередніх дій образному пізнання.

Надалі формується наступний спосіб, що передбачає переклад дій і образів в мовні засоби. Таким шляхом, досягається більш високий рівень аналізу і узагальнення - включаються механізми теоретичного мислення.

Як наочно показує ця схема, на першому етапі розвитку дитячого мислення роль дослідницького поведінки надзвичайно важлива.

Наступні етапи - становлення образного, а потім теоретичного мислення нітрохи не применшують його значущості. Вони поступово виводять дослідницька поведінка дитини на якісно інші, більш високі рівні.

Природно, що розвиток мислення дитини здійснюється не просто шляхом проходження зазначених стадій. Воно являє собою послідовне оволодіння їм трьома сферами уявлень: дій, образів і символів. Спочатку дитина пізнає світ завдяки власним практичним (предметним) дій. Потім світ представляється і освоюється в образах, щодо вільних від дій і тільки цей досвід створює базу для перекладу дії і способу в мовні засоби.

1. При цьому раннім і найпростішим видом мислення є наочно-дієве (предметно-дієве) мислення дитини, що знаходиться «в полоні» у ситуації і дії, тобто неспроможна здійснюватися без опори на «споглядання» ситуації і можливості діяти в ній. Таке мислення ще називають ручним. Низька критичність по відношенню до своїх дій, відсутність ієрархії ознак типу приватне - загальне, рід - вид, протиставлення - ці показник не завжди ефективні, якщо не підкріплені словесним мисленням

2. Вдосконалюючись, мислення поступово звільняється, «емансіпіруется» з полону реальної конкретної ситуації. Замість оперування предметами мислення починає оперувати їх образами. Так виникає наочно-образне мислення (у дошкільнят 4-7 років).

З'являється також можливість виробляти подумки операції, не здійсненні в реальній дійсності. Велика кількість приватних зв'язків, випадковістю у виборі ознак, велика частка суб'єктивізму з переважанням емоційних компонентів

3. В ході подальшого вдосконалення мислення відмовляється від оперування предметами цілком і переходить до використання понять, логічних конструкцій, які не мають прямого образного вираження (чесність, гордість і т.д.). З моменту вступу до школи виникає словесно-логічне мислення. Перехід до цієї нової форми мислення пов'язаний зі зміною змісту мислення: тепер це вже не конкретні уявлення, що мають наочну основу і відображають зовнішні ознаки предметів, а поняття, що відображають найбільш суттєві властивості предметів і явищ і співвідношення між ними. Словесно-логічне, понятійне мислення формується поступово протягом молодшого шкільного віку. Словесно-логічне мислення дозволяє учневі розв'язувати задачі і робити висновки, орієнтуючись не на наочні ознаки об'єктів, а на внутрішні, суттєві властивості і відносини. В ході навчання діти опановують прийомами розумової діяльності, набувають здатність діяти «в умі» і аналізувати процес власних міркувань. У дитини з'являються логічно вірні міркування: розмірковуючи, він використовує операції аналізу, синтезу, порівняння, класифікації, узагальнення.

У психологічній науці розрізняють такі форми мислення, як:

поняття, судження, умовиводи.

Поняття - це відображення в свідомості людини загальних і суттєвих властивостей предмета або явища. Поняття - це форма мислення, в якій відображаються загальні і притому істотні властивості предметів і явищ. Кожен предмет, кожне явище мають багато різних властивостей, ознак .. Ці властивості, ознаки можна розділити на дві категорії - суттєві і несуттєві. Поняття виступає і як форма мислення, і як особливе розумове дію. За кожним поняттям приховано особливу предметну дію. Поняття можуть бути:

загальними і одиничними;

конкретними і абстрактними;

емпіричними і теоретичними.

Загальне поняття є думка, в якій відбиваються загальні, істотні та відмінні (специфічні) ознаки предметів і явищ дійсності. Одиничне поняття є думка, в якій відображені властиві лише окремій предмета і явища ознаки. Залежно від типу абстракції і узагальнень, що лежать в основі, поняття бувають емпіричними або теоретичними. Специфічним змістом теоретичного поняття виступає об'єктивна зв'язок загального і одиничного (цілісного і відмінного). Поняття формуються в суспільно-історичному досвіді. Людина засвоює систему понять в процесі життя і діяльності.

Поняття існує у вигляді значення слова, позначається словом. Кожне слово узагальнює (крім, зрозуміло, слів, що позначають власні імена). У поняттях наші знання про предметах і явищах дійсності кристалізуються в узагальненому і відверненому вигляді. В цьому відношенні поняття істотно відрізняється від сприйняття і уявлення пам'яті: сприйняття і уявлення конкретні, образні, наочні; поняття має узагальненим, абстрактним, що не наочним характером.

Зміст понять розкривається в судженнях, які завжди виражаються у словесній формі - усній чи письмовій, вголос або про себе. Судження - основна форма мислення, в процесі якої затверджуються або заперечуються зв'язку між предметами і явищами дійсності. Судження - це відображення зв'язків між предметами і явищами дійсності або між їх властивостями та ознаками. Судження - це форма мислення, яка містить твердження або заперечення будь-якого положення щодо предметів, явищ або їх властивостей.

Судження можуть бути:

істинними;

помилковими;

загальними;

приватними;

одиничними.

Істинні судження - це об'єктивно вірні судження. Помилкові судження - це судження не відповідають об'єктивній реальності. Судження бувають загальними, приватними і одиничними. У загальних судженнях що-небудь стверджується (або заперечується) щодо всіх предметів даної групи, даного класу, наприклад: "Всі риби дихають зябрами". У приватних судженнях твердження чи заперечення відноситься вже не до всіх, а лише до деяких предметів, наприклад: "Деякі студенти - відмінники". В одиничних судженнях - тільки до одного, наприклад: "Цей учень погано вивчив урок".

Умовивід - це виведення з одного або декількох суджень нового судження. Умовивід - така форма мислення, в процесі якої людина, зіставляючи і аналізуючи різні судження, виводить з них нове судження. Типовий приклад умовиводи - доказ геометричних теорем.

Вихідні судження, з яких виводиться, витягується інше судження, називають посилками умовиводи. Найпростішою і типовою формою висновку на основі приватної і спільної посилок є силогізм. Прикладом силогізму може служити наступне міркування: "Всі метали - електропровідні. Олово - метал. Отже, олово - електропровідні". Розрізняють умовивід:

індуктивне;

дедуктивний;

за аналогією.

Індуктивним називається такий умовивід, в якому міркування йде від одиничних фактів до загального висновку. Дедуктивним називається такий умовивід, в якому міркування здійснюється в зворотному порядку індукції, тобто від загальних фактів до одиничного висновку. Аналогією називається такий умовивід, в якому висновок робиться на підставі часткового подібності між явищами, без достатнього дослідження всіх умов.

Теоретичне пояснення, абстрактні теорії в абстрактних поняттях і такі ж абстрактні закономірності на цьому ступені розвитку мислення ще малодоступні. В єдності уявлення та поняття панівним є ще уявлення. Все мислення дитини - доступні йому поняття, судження, умовиводи - отримує на цьому ступені розвитку нова будова.

Оволодіння поняттями. Оволодіння науковими поняттями відбувається у дітей в процесі навчання. Процес оволодіння узагальненим понятійним змістом наукового знання, сформованого в ході історичного розвитку, є разом з тим і процесом формування здатності дітей до узагальнення. Розвиток здібностей дитини до узагальнення є і передумовою і наслідком його розумової діяльності, спрямованої на оволодіння змісту наукових понять, усвідомлюється дитиною з різною мірою глибини і адекватності проникнення в нього, відбувається як би уступами. Рівень засвоєння дітьми різних понять істотно залежить від рівня укладеного у відповідному понятті узагальнення, від близькості чи віддаленості від наочного змісту, від суміжності його опосередкування.

Причиною або приводом для вироблення таких помилкових понять значною мірою є недосконалість педагогічного процесу. У більшості досліджень, присвячених тому, як діти опановують поняттями, використовувався метод визначень. Метод визначень не розкриває справжнього розвитку понять, а лише враховує їх наявний склад; при цьому він дає не завжди адекватну картину оволодіння поняттями. Діти зазвичай краще оперують поняттями, ніж дають їх визначення, тому що первинно дитина опановує поняття не термінологічно, а в конкретних розумових операціях, застосовуючи їх в різних контекстах. Проте, навіть метод визначень виявляє великий якісне зрушення в мисленні школяра в порівнянні з дошкільником. Основна лінія розвитку мислення проявляється в тому, що визначення, т. Е. Розкриття змісту поняття, все більш вивільняються від обумовленості суб'єктом і від пов'язаності безпосередній ситуацією; визначення понять стають все більш об'єктивними і опосередкованими. Першу спробу визначити предмет не тільки ставленням його до суб'єкта, минаючи об'єктивні відносини предметів один до одного, і не тільки за допомогою наочних ознак представляють логічні визначення через родове поняття. Це визначення за своєю структурою наближається до визначень формальної логіки. Воно включає предмет в клас однорідних, а не в систему пов'язаних з ним предметів або понять. За даними ряду дослідників, цей тип визначення переважає головним чином у молодших школярів від 7 до 10 - 11 років.

При цьому недостатність узагальнення у дітей на перших порах виявляється в тому, що вони часто вказують не специфічний ознака, а приватний. У таких визначеннях дитина, користуючись загальними поняттями, все ж виявляється пов'язаним приватної ситуацією, безпосередньо йому даної: для одного двоюрідний брат - це син дядька, для іншого - тітки, для одного тітка - це сестра матері, для іншого - сестра батька.

Більш високою формою визначення є визначення за допомогою включення поняття в систему визначальних його об'єктивних зв'язків (замість формальних відносин підпорядкування). Такі так звані генетичні визначення, які визначають фізичне явище через зв'язок з породжують його причинами або абстрактне поняття через систему істотних для нього відносин. І такі визначення можуть носити не цілком узагальнений характер.

Судження і умовиводи. У розвитку суджень дитини істотну роль грає розширення знань і вироблення установки мислення на істинність. Вона закріплюється в шкільному віці навчанням, в процесі якого дитині повідомляються знання і від нього вимагають відповідей, які оцінюються з точки зору їх правильності. Але поки пізнавальне проникнення в предмет неглибоко, істинним легко визнається те, що виходить з авторитетного джерела і тому представляється достовірним ( "учитель сказав", "так написано в книзі"). Положення змінюється в міру того, як поглиблюється пізнавальне проникнення в предмет, і в зв'язку з ростом свідомості дитина починає встановлювати своє внутрішнє ставлення до істинності своїх суджень.

Молодший шкільний вік характеризується звичайно подвійним реалізмом установок, пануванням інтересу до конкретних фактів об'єктивної дійсності (який проявляється в колекціонуванні, складанні гербаріїв та ін .. Конкретні факти стоять у центрі інтелектуальних інтересів дитини. Це позначається на змісті і структурі його суджень. У них значне місце займають , кажучи мовою діалектичної логіки, "судження наявного буття" і "судження рефлексії"; з "суджень поняття" представлені переважно ассерторіческіе, значно слабкіше проблематичні і аподиктичні. Самі докази, до яких вдається дитина, зводяться часто-густо до заслання на приклад. Посилання на приклад, і аналогія є типовими прийомами, "методами" докази маленького школяра. Дуже поширене уявлення про те, що мислення дитини характеризується в першу чергу нездатністю розкривати зв'язку і давати пояснення, явно не має сенсу; спостереження спростовують його. Для дитини, скор її, характерна легкість, з якою він встановлює зв'язки і приймає будь-які збіги як пояснення. Думка дитини працює спочатку короткими замиканнями. Лише, у міру того як дитина, розчленовуючи мислиме від дійсного, починає розглядати свою думку як гіпотезу, т. Е. Становище, яке потребує ще в перевірці, судження перетворюється у розсуд і включається в процес обгрунтування і умовиводи.

За даними ряду досліджень, у молодших школярів спостерігається значний розвиток в здатності умовиводи. У першому шкільному віці (7 - 10 років) формуються індуктивні і дедуктивні умовиводи, що розкривають більш глибокі об'єктивні зв'язку, ніж трансдукція у дошкільника. Але і в цей період: 1) умовиводи обмежені переважно передумовами, даними в спостереженні. Більш абстрактні умовиводи виявляються здебільшого доступними, головним чином, лише, оскільки вони можуть бути здійснені за допомогою наочної схеми, як, наприклад, умовиводи про співвідношення величин; 2) умовиводи, оскільки вони об'єктивні, здійснюються відповідно до визначених принципів або правилами, але не на основі цих принципів: ці загальні принципи не усвідомлюються. Оскільки логічна необхідність умовиводи не усвідомлена, весь шлях міркування здебільшого недоступний ще розумінню.

Оперуючи вже на цьому ступені різноманітними поняттями речей, явищ, процесів, мислення дитини підготовляється, таким чином, до усвідомлення самих понять в їх властивостях і відносинах. Тим самим всередині цієї щаблі мислення створюються передумови, можливості для переходу на наступний щабель. Ці можливості реалізуються у дитини в міру того, як в ході навчання він опановує системою теоретичного знання.

висновки:

У молодшому шкільному віці:

відбувається подальший фізичний і психофізіологічний розвиток дитини, забезпечує можливість систематичного навчання в школі;

дитина стає «суспільним» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку;

провідною стає навчальна діяльність;

відбувається поява довільної поведінки;

з'являються можливість планування результатів дії і рефлексія;

відбувається зростання прагнення дітей до досягнень.

Мислення - це особливого роду теоретична і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій орієнтовно-дослідного, перетворюючого і пізнавального характеру.

Особливості мислення молодших школярів:

- мислення молодшого школяра відрізняється високими темпами його розвитку;

- відбуваються структурні і якісні перетворення в інтелектуальних процесах;

- активно розвиваються наочно-дієве і наочно-образне мислення, починає формуватися словесно-логічне.

У молодшому шкільному віці розвиваються всі три форми мислення (поняття, судження, умовивід):

- оволодіння науковими поняттями відбувається у дітей в процесі навчання;

- у розвитку суджень дитини істотну роль грає розширення знань і вироблення установки мислення на істинність;

- судження перетворюється в умовивід в міру того, як дитина, розчленовуючи мислиме від дійсного, починає розглядати свою думку як гіпотезу, т. Е. Становище, яке потребує ще в перевірці.

Загальне поняття мислення. Предмети і явища дійсності володіють такими властивостями і відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуттів і сприйнять (кольори, звуки, форми, розміщення і переміщення тіл у видимому просторі), і такими властивостями і відносинами, які можна пізнати лише опосередковано і завдяки узагальненню , тобто за допомогою мислення. Мислення - це опосередковане і узагальнене віддзеркалення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними.

Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється лише в окремому, в конкретному.

Узагальнення люди висловлюють у вигляді мови, мови. Визначення звичайною мовою відноситься не тільки до окремого об'єкту, але також і до цілої групи схожих об'єктів. Узагальненість також властива і образам (уявленням і навіть сприйняттям). Але там вона завжди обмежена наочністю. Слово ж дозволяє узагальнювати безмежно. Філософські поняття матерії, руху, закону, суті, явища, якості, кількості і т.д. - найширші узагальнення, виражені словом.

Мислення виступає головним чином як рішення задач, питань, проблем, які постійно висуваються перед людьми життям. Рішення задач завжди повинне дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді бувають дуже важкими, тому розумова діяльність, як правило, - діяльність активна, що вимагає зосередженої уваги, терпіння.

Мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Воно забезпечується роботою обох сигнальних систем при провідній ролі другої сигнальної системи. При вирішенні розумових завдань в корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв'язків. Знаходження нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв'язків в новому поєднанні.

Розумові процеси. Розумова діяльність людини є рішенням різноманітних розумових завдань, спрямованих на розкриття суті чого-небудь. Розумова операція - це один із способів розумової діяльності, за допомогою якого людина вирішує розумові завдання.

Порівняння може бути одностороннім, або неповним, і багатобічним, або більш повним. Порівняння, як аналіз і синтез, може бути різних рівнів - поверхневе і глибше. В цьому випадку думка людини йде від зовнішніх ознак подібності та відмінності до внутрішніх, від видимого до прихованого, від явища до сутності.

Абстрагування - це процес уявного відволікання від деяких ознак, сторін конкретного з метою кращого пізнання його. Людина подумки виділяє яку-небудь ознаку предмета і розглядає її ізольовано від всіх інших ознак, тимчасово відволікаючись від них. Ізольоване вивчення окремих ознак об'єкту при одночасному відверненні від всіх інших допомагає людині глибше зрозуміти сутність речей і явищ. Завдяки абстракції людина змогла відірватися від одиничного, конкретного і піднятися на найвищу ступінь пізнання - наукового теоретичного мислення. Конкретизація - процес, зворотний абстрагування і нерозривно пов'язаний з ним. Конкретизація є повернення думки від загального і абстрактного до конкретного з метою розкриття змісту. Розумова діяльність завжди спрямована на одержання будь-якого результату. Людина аналізує предмети, порівнює їх, абстрагує окремі властивості з тим, щоб виявити загальне в них, щоб розкрити закономірності, що управляють їх розвитком, щоб оволодіти ними.

Узагальнення, таким чином, є виділення в предметах і явищах загального, яке виражається у вигляді поняття, закону, правила, формули і т.п ..

Форми мислення. У психологічній науці розрізняють такі форми мислення, як:

поняття;

судження;

Умовиводи.

Поняття - це відображення в свідомості людини загальних і суттєвих властивостей предмета або явища. Поняття - це форма мислення, в якій відображаються загальні і притому істотні властивості предметів і явищ. Кожен предмет, кожне явище мають багато різних властивостей, ознак. Ці властивості, ознаки можна розділити на дві категорії - суттєві і несуттєві.

Поняття виступає і як форма мислення, і як особливе розумове дію. За кожним поняттям приховано особливу предметну дію. Поняття можуть бути:

Спільними і одиничними;

Конкретними і абстрактними;

Емпіричними і теоретичними.

Загальне поняття є думка, в якій відбиваються загальні, істотні та відмінні (специфічні) ознаки предметів і явищ дійсності. Одиничне поняття є думка, в якій відображені властиві лише окремій предмета і явища ознаки. Залежно від типу абстракції і узагальнень, що лежать в основі, поняття бувають емпіричними або теоретичними. Емпіричне поняття фіксує однакові предмети в кожному окремому класі предметів на основі порівняння. Специфічним змістом теоретичного поняття виступає об'єктивна зв'язок загального і одиничного (цілісного і відмінного). Поняття формуються в суспільно-історичному досвіді. Людина засвоює систему понять в процесі життя і діяльності.

Зміст понять розкривається в судженнях, які завжди виражаються у словесній формі - усній чи письмовій, вголос або про себе. Судження - основна форма мислення, в процесі якої затверджуються або заперечуються зв'язку між предметами і явищами дійсності. Судження - це відображення зв'язків між предметами і явищами дійсності або між їх властивостями та ознаками. Судження-це форма мислення, яка містить твердження або заперечення будь-якого положення щодо предметів, явищ або їх властивостей.

Судження утворюються двома основними способами:

Безпосередньо, коли в них виражають те, що сприймається;

Опосередкований - шляхом висновків або міркувань.

Судження можуть бути: істинними; помилковими; загальними; приватними; одиничними.

Істинні судження - це об'єктивно вірні судження. Помилкові судження - це судження не відповідають об'єктивній реальності. Судження бувають загальними, приватними і одиничними. У загальних судженнях що-небудь стверджується (або заперечується) щодо всіх предметів даної групи, даного класу. У приватних судженнях твердження чи заперечення відноситься вже не до всіх, а лише до деяких предметів.

Розрізняють умовивід: індуктивний; дедуктивний; за аналогією.

Особливості мислення молодших школярів

Сучасний рівень розвитку суспільства і відповідно відомості, почерпнуті з різних джерел інформації, викликають потребу вже у молодших школярів розкрити причини і сутність явищ, пояснити їх, тобто абстрактно мислити.

Питання про розумові можливості молодшого школяра в різний час вирішувалося по-різному. В результаті ряду досліджень з'ясувалося, що розумові можливості дитини ширше, ніж передбачалося раніше, і при створенні умов, тобто при спеціальній методичній організації навчання, молодший школяр може засвоювати абстрактний теоретичний матеріал. Взагалі, що стосується поняття "мислення", то слід зазначити кілька поглядів. Як показують дослідження В. В. Давидова, діти молодшого шкільного віку цілком можуть опановувати елементами алгебри, наприклад, встановлювати відносини між величинами. Для виявлення відносин між величинами виявилося необхідним моделювання цих відносин - вираз їх в іншій матеріальній формі, при якій вони виступають як би в очищеному вигляді і стають орієнтовною основою дій.

Розвиток форм мислення у молодших школярів. У дитини і до оволодіння ним системою знання є в деякій мірі узагальнення, аналіз, синтез. Але всі вони тепер перебудовуються. Загальна перестає бути тільки збиральної сукупністю приватних, окремих предметів, перетворюючись в сукупність однорідних, суттєво між собою пов'язаних властивостей. Особливе і загальне виділяються з одиничного, приватне підпорядковується загальному. Суттєве значення в мисленні дитини набувають родові та видові поняття, які грають таку значну роль в классифицирующих галузях науки (систематика рослин, систематика тварин і т.д.), і відповідна форма абстракції. Відповідно оформляються також індукція і дедукція. За новим лініям починає йти аналіз і синтез. Думка переходить вже від випадкових зв'язків до всього більш суттєвого в них. Але при цьому зберігається ще обмеженість мислення переважно зовнішніми чуттєвими властивостями або ознаками. Більш-менш істотні зв'язки пізнаються поки в основному лише остільки, оскільки вони дані в зовнішньому чуттєвому змісті досвіду. Мислення дитини на цьому ступені вже є наукове знання, оскільки воно полягає в пізнанні конкретних фактів, їх класифікації, систематизації та емпіричному поясненні. Теоретичне пояснення, абстрактні теорії в абстрактних поняттях і такі ж абстрактні закономірності на цьому ступені розвитку мислення ще мало доступні. В єдності уявлення та поняття панівним є ще уявлення. Все мислення дитини - доступні йому поняття, судження, умовиводи - отримує на цьому ступені розвитку нова будова.

У цей перший період систематичного шкільного навчання, опановуючи першими основами системи знань, дитина входить в область абстракції. Він проникає в неї і долає труднощі узагальнення, просуваючись одночасно з двох сторін - і від загального до конкретного, і від часткового до загального. Спираючись на приватний одиничний випадок і на одну з небагатьох опорних точок, якими дитина оволодіває в області загального, він йде до спеціального поняття і на основі подальшого узагальнення приватного приходить до більш змістовним узагальненням. Оволодіння поняттями. Оволодіння науковими поняттями відбувається у дітей в процесі навчання.

Процес оволодіння узагальненим понятійним змістом наукового знання, сформованого в ході історичного розвитку, є разом з тим і процесом формування здатності дітей до узагальнення. Розвиток здібностей дитини до узагальнення є і передумовою і наслідком його розумової діяльності, спрямованої на оволодіння змісту наукових понять, усвідомлюється дитиною з різною мірою глибини і адекватності проникнення в нього, відбувається як би уступами. Рівень засвоєння дітьми різних понять істотно залежить від рівня укладеного у відповідному понятті узагальнення, від близькості чи віддаленості від наочного змісту, від суміжності його опосередкування.

Це положення конкретно розкрито І.Гіттіс щодо історичних понять. За її даними, учні III - IV класів в поясненні термінів, що позначають конкретні об'єкти історичного життя (як - то: місто, фабрика і т.д.), - не тільки сильні, але і середні і навіть слабкі учні - дають чіткі та змістовні визначення. Більшість дітей вказували істотні ознаки в визначеннях термінів, для кожного у них перебували наочні основи, хоча б у вигляді схеми. Благополучно, в загальному, була справа і в тих випадках, коли при визначенні, наприклад, соціального становища людей ( "смерд", "служиві люди" і т. Д.) Потрібно було дати визначення за допомогою вказівки на рід і видова ознака.

Значні труднощі виникають при визначенні понять, що виражають систему відносин. Такі терміни, як "експлуатація", тому даються дітям важко. Про такі понять у більшості дітей спостерігаються значні коливання в рівні визначень: від дуже недосконалих і навіть просто зовсім неадекватних у одних до цілком задовільних - у інших. Як правило, вживання терміна у викладі історичного контексту стоїть на більш високому рівні, ніж його визначення. У літературі є чимало даних про недосконалість тих узагальнень, якими оперують часто діти, і неадекватності заломлення в їхній свідомості понятійного змісту наукового знання.

М.Н. Скаткин в своїй статті, присвяченій освіті елементарних понять в процесі навчання природознавства, призводить матеріал, що характеризує засвоєння учнями IV класу ряду понять ботаніки. Наприклад, на питання про те, як, за якими ознаками можна відрізнити плід від інших частин рослини, діти відповідали: "плоди смачні, ми їх їмо", "плоди ростуть нагорі", "плоди червоні, а листя зелене", т. Е . вони вказували в цих випадках ознаки наочні, яскраво кидаються в очі, але несуттєві. Тільки незначна частина опитаних дітей вказала на те, що в плодах є насіння, таким чином, виявивши правильне засвоєння ними поняття "плід".

Діти зазвичай краще оперують поняттями, ніж дають їх визначення, тому що первинно дитина опановує поняття не термінологічно, а в конкретних розумових операціях, застосовуючи їх в різних контекстах. Проте, навіть метод визначень виявляє великий якісне зрушення в мисленні школяра в порівнянні з дошкільником. Основна лінія розвитку мислення проявляється в тому, що визначення, тобто розкриття змісту поняття, все більш вивільняються від обумовленості суб'єктом і від пов'язаності безпосередній ситуацією; визначення понять стають все більш об'єктивними і опосередкованими.

На ранніх щаблях розвитку у дошкільника значне місце займають цільові визначення. Численні дані різних досліджень виявляють якісні зрушення в характері визначень у дітей протягом шкільного віку.

За даними інших досліджень в учнів початкової школи число логічних визначенні зростає за рахунок цільових. При цьому найбільш досконалими виявляються визначення, пов'язані з емпірично - конкретним матеріалом, і ще мало доступні визначення складних абстрактних понять. За визначенням за цільовим призначенням спочатку слід визначення у вигляді перерахування ознак. Першу спробу визначити предмет не тільки ставленням його до суб'єкта, минаючи об'єктивні відносини предметів, один до одного, і не тільки за допомогою наочних ознак представляють логічні визначення через родове поняття. Це визначення за своєю структурою наближається до визначень формальної логіки. Воно включає предмет в клас однорідних, а не в систему пов'язаних з ним предметів або понять. За даними ряду дослідників, цей тип визначення переважає головним чином у молодших школярів від 7 до 10 - 11 років.

При цьому недостатність узагальнення у дітей на перших порах виявляється в тому, що вони часто вказують не специфічний ознака, а приватний. Їх визначення, тому не вичерпні: їм рідко вдається визначити всі визначається і тільки визначається. У кожному разі дається визначення, що застосовується до приватної ситуації, але не узагальнене шляхом виділення істотних для визначеного відносин, що не залежать від даної ситуації. У таких визначеннях дитина, користуючись загальними поняттями, все ж виявляється пов'язаним приватної ситуацією, безпосередньо йому даної: для одного двоюрідний брат - це син дядька, для іншого - тітки, для одного тітка - це сестра матері, для іншого - сестра батька. Узагальненість думки далеко не повна, вона виходить з безпосередньої точки зору, що залишається неминуче при владі приватних ситуацій.

Третьою, більш високою, формою визначення є визначення за допомогою включення поняття в систему визначальних його об'єктивних зв'язків (замість формальних відносин підпорядкування). Такі так звані генетичні визначення, які визначають фізичне явище через зв'язок з породжують його причинами або абстрактне поняття через систему істотних для нього відносин. І такі визначення можуть носити не цілком узагальнений характер.

Роль визначення за допомогою прикладу в міру розвитку у школяра абстрактного мислення різко падає. Оскільки шлях до узагальнення лежить через розкриття зв'язків і відносин, ця форма визначень відкриває великі можливості для узагальнення і полегшує перехід на щабель адекватного визначення поняття, що включає все те і тільки те, що об'єктивно суттєво. Різні форми визначення в реальному мисленні дитини співіснують: в той час як більш елементарні форми визначення, тобто розкриття змісту поняття, по -, як і раніше переважають, але в областях, якими дитина краще опанував, спостерігаються вже і більш досконалі форми; і назад, коли дитина опанувала основною системою знань, то у нього починають переважати вищі форми визначення, хоча на погано освоєних ділянках ще зустрічаються і нижчі.

Перший шкільний вік характеризується звичайно подвійним реалізмом установок, пануванням інтересу до конкретних фактів об'єктивної дійсності (який проявляється в колекціонуванні, складанні гербаріїв та ін.). Конкретні факти стоять у центрі інтелектуальних інтересів дитини. Це позначається на змісті і структурі його суджень. У них значне місце займають, кажучи мовою діалектичної логіки, "судження наявного буття" і "судження рефлексії"; з "суджень поняття" представлені переважно ассерторіческіе, значно слабкіше проблематичні і аподиктичні.

Самі докази, до яких вдається дитина, зводяться часто-густо до заслання на приклад. Посилання на приклад, і аналогія є типовими прийомами, "методами" докази маленького школяра. Дуже поширене уявлення про те, що мислення дитини характеризується в першу чергу нездатністю розкривати зв'язку і давати пояснення, явно не має сенсу; спостереження спростовують його. Для дитини, скоріше, характерна легкість, з якою він встановлює зв'язки і приймає будь-які збіги як пояснення. Перша-ліпша зв'язок, часто випадкова і суб'єктивна, без будь-якої перевірки приймається за універсальну закономірність; перша представилася думка без всякої критики і зважування - за достовірне пояснення. Думка дитини працює спочатку короткими замиканнями. Лише, у міру того як дитина, розчленовуючи мислиме від дійсного, починає розглядати свою думку як гіпотезу, тобто становище, яке потребує ще в перевірці, судження перетворюється у розсуд і включається в процес обгрунтування і умовиводи.

1) умовиводи обмежені переважно передумовами, даними в спостереженні. Більш абстрактні умовиводи виявляються здебільшого доступними, головним чином лише, оскільки вони можуть бути здійснені за допомогою наочної схеми, як, наприклад, умовиводи про співвідношення величин. Не виключена, звичайно, і в цьому віці можливість більш абстрактних умовиводів (але вони носять лише більш-менш спорадичний характер); ціла система абстрактних умовиводів (наприклад, дедуктивна математична система) без наочної основи в цьому віці, як загальне правило, малодоступна;

2) умовиводи, оскільки вони об'єктивні, здійснюються відповідно до визначених принципів або правилами, але не на основі цих принципів: ці загальні принципи не усвідомлюються. Оскільки логічна необхідність умовиводи не усвідомлена, весь шлях міркування здебільшого недоступний ще розумінню.

Всі ці дані свідчать про великий якісне зрушення в мисленні школяра в порівнянні з мисленням дошкільника; разом з тим вони виявляють і межі цієї нової щаблі мислення; думка ще ледве виходить за межі зіставлення найближчих фактів; складні системи опосередкувань їй ще мало доступні. Оволодіння ними характеризує наступний щабель розвитку думки.

Особливості психодіагностики мислення в молодшому шкільному віці

Мислення молодшого школяра відрізняється від мислення дошкільника, по-перше, більш високими темпами його розвитку в ці роки; по-друге, істотними структурними і якісними перетвореннями, що відбуваються в самих інтелектуальних процесах. У молодшому шкільному віці під впливом навчання як провідної діяльності активно розвиваються всі три види мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Особливо значні зміни відбуваються в розвитку останнього виду мислення, яке на початку даного періоду життя дитини ще відносно слабко розвинене, а до його кінця, тобто до початку підліткового віку, стає головним і за своїми якостями вже мало, чим відрізняється від аналогічного виду мислення дорослих людей. У зв'язку з цим практична психодіагностика мислення дітей молодшого шкільного віку повинна бути спрямована, з одного боку, на оцінку всіх видів мислення у дитини, а з іншого боку, на особливу оцінку словесно-логічного мислення.

Відповідно з цією ідеєю були підібрані і вибудовані в певній послідовності, що розглядаються далі методики діагностики мислення. Велика частина цих методик стосується вивчення словесно-логічного мислення дитини, однак серед них є і такі, які відносяться до діагностики наочно-дієвого і наочно-образного мислення.

Методи діагностики мислення у молодших школярів

Методика "Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах". Визначення понять, пояснення причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах - це операції мислення, оцінюючи які ми можемо судити про ступінь розвиненості у дитини інтелектуальних процесів. Дані особливості мислення встановлюються по правильності відповідей дитини на серію питань (питання і обробку см.в додатку 1).

Описана методика годиться в основному для психодіагностики словесно-логічні мислення дітей, що у школу. Разом з оцінкою здатності робити висновки вона дає більш-менш повну картину, яка відображатиме основні розумові операції, названі спочатку.

Якщо у проводить дослідження немає повної впевненості в тому, що відповідь дитини абсолютно правильний, і в той же самий час не можна з певністю сказати, що він невірний, то допускається ставити дитині проміжну оцінку - 0,25 бала.

Перш ніж оцінювати правильність того чи іншого відповіді, треба переконатися в тому, що дитина правильно зрозумів сам питання. Наприклад, не всі діти можуть знати, що таке шлагбаум, не відразу зрозуміти сенс 19-го питання. Іноді додаткового роз'яснення потребує навіть слово "працювати", тому що не всі дошкільнята по-справжньому знають, що це таке.

Методика "Формування понять". Методика являє собою набір площинних фігур - квадратів, трикутників і кіл - трьох різних кольорів (червоний, жовтий, зелений - можливі і інші їх комбінації) і трьох різних розмірів (див. Додаток 2, де ці фігури показані в контурних формах разом з основними розмірами ). Ознаки цих фігур: форма, колір і величина - утворюють трьохбуквені штучні поняття, що не мають сенсу рідною мовою дитини. В даному експерименті використовуються такі штучні поняття:

Поняття з однією ознакою

біг - круглий

каб - великий

сур - червоний

ців - трикутний

бос - квадратний

див - середній

лаг - зелений

Поняття з двома ознаками

дис - червоний і великий

буд - зелений і великий

вар - жовтий і маленький

троянд - жовтий і великий

веч - зелений і маленький

кир - червоний і середній за розміром

зум - жовтий і середній за розміром

куд - зелений і середній за розміром

сім - червоний і маленький за розміром

Поняття з трьома ознаками

мук - червоний, трикутний, маленький

чар - червоний, круглий, середній

бек - червоний, квадратний, великий

вич - зелений, трикутний, маленький

сівши - зелений, круглий, середній

бал - зелений, квадратний, великий

нур - жовтий, трикутний, маленький

гон - жовтий, круглий, середній

сов - жовтий, середній, круглий

Як видно з наведених вище списків, в запропоновані штучні поняття входять від одного до трьох різних ознак. Фігури відповідного розміру, форми і кольору (всього 27 фігур з різними ознаками) вирізаються з кольорового паперу і наклеюються на квадратні картонні картки розміром 8 х 8 см.

Перед дитиною в довільному порядку поруч один з одним розкладаються картки з кольоровими фігурами на них таким чином, щоб всі ці картки дитина могла одночасно бачити і вивчати. Картки можна розкласти в три ряди по сім карток в кожному, помістивши шість з них у неповний ряд.

За командою експериментатора випробуваний відповідно до отриманого від експериментатора завданням починає шукати задумане їм поняття. Роблячи перший крок на цьому шляху, він відбирає одну з карток і кладе її окремо від інших. Експериментатор підтверджує або заперечує наявність шуканого ознаки (ознак) поняття на відібраної випробуваним картці, і той продовжує пошук далі до тих пір, поки не будуть відібрані картки, що містять в собі всі ознаки шуканого поняття. Після того як експериментатор підтвердить випробуваному даний факт, випробовуваний повинен дати визначення відповідного поняття, тобто сказати, які конкретні ознаки в нього входять.

Експериментатор на початку дослідження задумує поняття, що містить тільки один ознака, потім - поняття, яке включає дві ознаки, і, нарешті, поняття, що містить в собі відразу три ознаки. Задумавши поняття, експериментатор повідомляє випробуваному трибуквенне назва даного поняття і кількість ознак, яке воно містить. Випробуваному пропонується самостійно знайти ці ознаки, відібравши із запропонованого набору карток з фігурами ті, які містять ці ознаки, і назвати саме поняття, визначивши його через знайдені ознаки.

Поняття, що містить в собі тільки один з ознак - колір, форму або величину, відбирається експериментатором довільно з верхнього списку; поняття, яке включає дві ознаки, - з середнього списку; поняття, яке включає три ознаки, - з нижнього списку. На рішення піддослідним кожної з трьох завдань (пошук трьох понять, що включають в себе від одного до трьох різних ознак) відводиться по 3 хвилини. Якщо за цей час випробуваний не впорається самостійно з завданням, то експериментатор дає йому підказку: сам відбирає одну з карток, яка містить шуканий ознака, і каже: "На цій картці є необхідний ознака" (дитина повинна виявити цю ознаку і назвати без подальшої підказки ). Ще через хвилину, якщо дитина як і раніше не справляється із завданням, експериментатор пропонує йому другу підказку: показує ще одну картку, яка містить шуканий ознака (або ознаки). Нарешті, якщо через 5 хвилин після початку виконання чергового завдання дитина так і не знайшов всі ознаки і не дав словесне визначення шуканого поняття, то йому пропонується наступне завдання того ж самого типу. Якщо і з нею випробуваний не впорається, то експеримент припиняється.

У тому випадку, якщо дитина впорався з першим завданням (пошук і визначення поняття з єдиною ознакою) самостійно або після підказок експериментатора, йому пропонується наступне, більш складне завдання, пов'язане з пошуком і визначенням поняття, що містить дві ознаки, і так далі. Більш складне завдання, що стосується формування понять з великим числом ознак, дається дитині тільки в тому випадку, якщо до цього він впорався з виконанням менш складного завдання.

Методика "Уміння рахувати в умі". За допомогою даної методики перевіряється здатність дитини робити розумові арифметичні дії з числами і дробами різного типу: простими і десятковими, а також зі складними, дрібно-цілими числами. Якщо дитину навчили рахувати ще до вступу до школи, то дану методику можна застосовувати, починаючи з дошкільного віку. У нормі ж вона служить для оцінки відповідної спроможності у дітей, що вже навчаються в школі.

Приклади на рахунок (см.приложение 3) пропонуються дитині на слух в порядку їх ускладнення. Він повинен якомога швидше порахувати в умі і дати усну відповідь.

У таблиці праворуч і ліворуч наведені бали, якими оцінюється правильне рішення того чи іншого арифметичного прикладу. Всі приклади в таблиці розділені на групи. Якщо з цієї групи, що включає три приклади, дитина вирішила не менше двох прикладів, то йому приписується певний бал. Групи прикладів, які оцінюються відповідною кількістю балів, відокремлені в таблиці один від одного відрізками горизонтальних ліній. Між ними знаходяться ті оцінки, які отримує дитина за правильне рішення даних прикладів.

Загальний час, що відводиться на виконання всього завдання (рішення 48 прикладів), дорівнює 5 хвилинам. Завдання полягає в тому, щоб за цей час вирішити якомога більше прикладів. Правильні рішення, дані в самих прикладах, повинні бути відомі тільки експериментатору і служать для нього засобом контролю рішення, запропонованого дитиною.

Сума балів, отриманих дитиною за правильно вирішені протягом 5 хвилин приклади, є тим показником, який потім переводиться в бали за стандартизованою 10-бальною шкалою.

Інтерпретація отриманих результатів проводиться таким чином (що приводиться приклад стосується учнів IV класів середньої школи; способи оцінки вміння рахувати в умі у дітей інших вікових груп ще належить уточнити з урахуванням програми з математики, по якій вони навчаються в школі).

Сума балів, що знаходиться в межах від 7,7 до 10,0, вважається дуже хорошим результатом і свідчить про наявність у дитини здібностей до математики.

Сума балів в межах від 5,7 до 7,6 розглядається як хороший результат і говорить про середніх здібностях даної дитини.

Сума балів, що опинилася в інтервалі від 2,5 до 5,6 бала, свідчить про наявність у даної дитини слабких здібностей до математики.

Сума балів, розташована в межах інтервалу від 0,9 до 2,4, є ознакою те, що здібності до засвоєння математики у даної дитини повністю відсутні.

Результат, менший 0,8 балів, є ознакою серйозного відставання розвитку математичного мислення у дитини.

Методика "Кубик Рубіка". Ця методика призначена для діагностики рівня розвитку наочно-дієвого мислення.

Користуючись відомим кубиком Рубіка, дитині задають різні за ступенем складності практичні завдання на роботу з ним і пропонують їх вирішити в умовах дефіциту часу.

Наведені описи дев'яти таких завдань, слідом за якими в дужках вказано кількість балів, яку отримує дитина, вирішивши це завдання за 1 хв. Всього на експеримент відводиться 9 хв (по хвилині на завдання) (опис см.в додатку 4).

Якщо в процесі вирішення всіх завдань дитина за відведений час в сумі набрав від 4,8 до 8,0 балів, то його мислення вважається високорозвиненим.

Якщо загальна сума балів, набраних дитиною, виявилася в межах від 1,5 до 3,5 балів, то його наочно-дієве мислення розглядається як середньорозвинених, а сам він - підготовленим до навчання в школі.

Якщо загальна сума балів, набраних дитиною, не перевищила 0,8 бала, то його наочно-дієве мислення вважається слаборозвиненим, а сам він за цим параметром не готовий до навчання в школі.

Методика "Матриця Равена". Ця методика призначається для оцінювання наочно - образного мислення у молодшого школяра. Тут під наочно - образним мисленням розуміється таке, яке пов'язане з оперування різними образами і наочними уявленнями при вирішенні завдань.

Конкретні завдання, використовувані для перевірки рівня розвитку наочно-образного мислення, в цій методиці взяті з відомого тесту Равена. Вони являють собою спеціальним чином підібрану вибірку з 10 поступово ускладнюються матриць Равена (див. Додаток 5).

Дитині пропонується серія з десяти поступово дедалі складніших завдань однакового типу: на пошук закономірностей в розташуванні деталей на матриці (представлена у верхній частині зазначених малюнків у вигляді великого чотирикутника) і підбір одного з восьми даних нижче малюнків як відсутньої вставки до цієї матриці, що відповідає її малюнку (дана частина матриці представлена внизу у вигляді прапорців з різними малюнками на них). Вивчивши структуру великий матриці, дитина повинна вказати ту з деталей (той з восьми наявних внизу прапорців), яка найкраще підходить до цієї матриці, тобто відповідає її малюнку чи логіці розташування його деталей по вертикалі і по горизонталі.

На виконання всіх десяти завдань дитині відводиться 10 хвилин. Після закінчення цього часу експеримент припиняється й кількість правильно вирішених матриць, а також загальна сума балів, набраних дитиною за їх вирішення. Кожна правильна вирішена матриця, оцінюється в 1 бал.

література

1. Абдулін О.А. Педагогіка. - М .: Просвещение, 1983. - 146 с.

2. Алексєєва А.В., Бокуть Е.Л., Сиделева Т.Н. Викладання в початкових класах: Психолого-педагогічна практика. / Навчально-методичний посібник. - М .: ЦГЛ, 2003. - 208 с.

3. Алексєєва Л.Г., Воронін А.Н .. Розвиток і діагностика способностей.- Москва. Наука 1991. - 192 с.

4. Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в навчанні дітей: Психодиагностические таблиці. Психодіагностичні методики. Корекційні вправи. - М .: Ось - 89, 2001. - 272 с.

5. Бабанський Ю. К. Педагогіка. - М .: Просвещение, 1983. - 222 с.

6. Баранов С. П. Педагогіка. - М .: Просвещение, 1987. - 93 с.

7. Болотіна Л. Р. Розвиток мислення учнів // Початкова школа - 1994 - №11. - 13 с.

8. Вохмянін. А.Е. Вивчення мислення та інтелекту. Таблиця Равена. -Магнітогорск. 1985р. - 23 с.

9. Голубєва Н. Д., Щеглова Т. М. Формування геометричних уявлень у першокласників // Початкова школа. - 1996. - №3. - 6 с.

10. Зак О.З. Цікаві завдання для розвитку мислення // Початкова школа. 1985. №5. - 20 с.

11. Зак О.З. Розвиток розумових здібностей молодших школярів. Москва. "Просвіта", "Владос". 1994. - 67 с.

12. Курс загальної, вікової та педагогічної психології: 2 / под. Ред. М. В. Гамезо. -М .: Просвещение, 1982. - 88 с.

13. Марцинковская Т. Д. Діагностика психічного розвитку дітей. -М .: Лінка-прес, 1998. - 295 с.

14. Менчинская Н. А. Проблеми вчення, і розумового розвитку школяра: Вибрані психологічні праці. -М .: Просвещение, 1985. - 263 с.

15. Мухіна В.С. "Дитяча психологія" - М: Просвітництво, 1985 р. - 302 с.

16. Немов Р.С. "Психологія" в 3 кн. Кн. 2 Психологія образованіяізд. - М: Просвітництво: Владос. 1995р. - 121 с.

17. Обухова Л.Ф. "Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми, - М: Тривола, 1995р. - 155 с.

18. Фрідман Л. М. Завдання на розвиток мислення. -М .: Просвещение, 1963. - 111 с.

19. Шардаков В. С. Мислення школярів.- М .: Просвещение, 1963. - 204 с.

20. Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - ч1 - М: Просвітництво, 1980р. - 211 с.

21. Ельконін Д.Б. "Дитяча психологія" - М: Педагогіка 1960р. - 168 с.

22. Ельконін Д.Б. "Вибрані психологічні праці. Проблеми вікової та педагогічної психології" / П.ред. Д.І. Фельдштейна - М: Міжнародна педагогічна академія, 1995. - 291 с.

23. Ерднієв П. М. Навчання математики в початкових класах. - М .: АТ "Сторіччя", 1995. - 90 с.

Специфіка мислення в молодшому шкільному віці. Оволодіння основними розумовими діями. Становлення внутрішнього плану дій. Розвиток рефлексії.

специфіка мисленняв молодшому шкільному віці

Допочатку молодшого шкільного віку психічне раз-витие дитини досягає досить високого рівня. Всі психічні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення, уява, мова - вже пройшли досить довгий шлях розвитку. І тому дитина 6-7 років вже багато що може: він добре орієнтується в навколишньому світі і вже чимало знає про нього, легко запам'ятовує інформацію розмаїтості-ного змісту, численні вірші та казки, вміє відгадувати загадки, розв'язувати задачі, умови яких дано в наочному плані , може придумувати невеликі исто-рии, досить складно висловлювати свою думку про раз-особистих події, вміє і любить малювати, ліпити, кон-струіровать, часом зовсім непогано звертається з комп'ю-ютером і т.д.

Нагадаємо, що різні пізнавальні процеси, що забезпечують різноманітні види діяльності дитин-ка, функціонують не ізольовано один від одного, а перед-ють складну систему, кожен з них пов'язаний з усе-ми іншими. Цей зв'язок не залишається незмінною на про-тяженіі дитинства: в різні періоди провідне значення для загального психічного розвитку набуває будь-якої один з процесів. Так, в ранньому дитинстві основне зна-ня має розвиток сприйняття, в дошкільному віці-пам'яті.

Яка ж сторона розумового розвитку забезпечує подальше вдосконалення психіки дитини в млад-шем шкільному віці?

Психологічні дослідження показують, що в цей період головне значення набуває подальше роз-нення мислення.Саме воно завдяки включенню дитини в навчальну діяльність, спрямовану на оволодіння сис-темою наукових понять, піднімається на вищий щабель і тим самим тягне за собою докорінну перебудови-ку всіх інших психічних процесів, в першу оче-редь сприйняття і пам'яті.

З початком систематичного шкільного навчання мис-ня висувається в центр психічного розвитку дитин-ка (Л.С.Виготський) і стає визначальним у системах-ме інших психічних функцій, які під його впливом третьому інтеллектуалізіруются, набувають усвідомлений і довільний характер.

Мислення дитини молодшого шкільного віку на-ходиться на переломному етапі розвитку. У цей період з-вершается перехід від мислення наочно-образного, яв-ляющие основним для даного віку, до словесно-логічного, понятійному мисленню.

Нагадаємо, що наочно-образне мислення дає мож-ливість вирішувати завдання в безпосередньо даному, на-наочно поле або в плані уявлень, що збереглися в пам'яті. У цьому випадку людина уявляє собі реаль-ву ситуацію і діє в ній у своїй уяві, діє не з реальними предметами (як це відбувається із-дит в ситуації наочно-дієвого мислення), а з їх образами.

Подальший шлях розвитку мислення полягає в переході до словесно-логічного мислення, основу ко-торого становить оперування поняттями. Перехід до цієї нової форми мислення пов'язаний зі зміною змісту мислення: тепер це вже не конкретні уявлення, що мають наочну основу і відображають зовнішні при-знаки предметів, а поняття, що відображають найбільш суще недержавні властивості предметів і явищ і соотношеніямежду ними, 9то новий зміст мислення в молодшому шкільному віці задається змістом провідною діяль-ності навчальної.

Словесно-логічне, понятійне мислення форми-ється поступово протягом молодшого шкільного віку. На початку даного вікового періоду домінуючим-ющим є наочно-образне мислення.

В цьому відношенні найбільш показово мислення першокласників. Воно дійсно переважно конкретно, спирається на наочні образи і представ-лення. Як правило, дитина починає розуміти загальні положення лише тоді, коли вони конкретизуються за допомогою приватних прикладів. Зміст понять і обоб-щений визначається в основному наочно воспрінімавмимі ознаками предметів. Мислення першокласника тісно пов'язане з його особистим досвідом і тому в предметах і явищах він найчастіше виділяє ті сторони ,; які говорять про їх застосування, дії з ними.

Сказане не означає, що дитина 6-7 років не може мислити логічно: він здатний зіставляти окремі факти, робити найпростіші висновки та ін. Однак основною формою мислення дітей цього віку є Перемишль-ня, що спирається на наочність.Мислення дитини на початку молодшого шкільного віз-раста має своєрідний характер. В силу відсутності сис-тематичних знань, недостатній розвиток понять воно виявляється в полоні у сприйняття, дитина потрапляє в залежність від того, що бачить.

Ж. Піаже, який вивчав стадії розвитку дитячого мис-лення, встановив, що мислення дитини 6-7 років характе-ризуется двома основними особливостями: по-перше, несформованістю уявлень про сталість ос-новних сил природи - нерозуміння принципу збереження;по-друге, нездатністю врахувати відразу кілька при-знаків предмета і зіставити їх зміни - центрация:діти схильні звертати увагу тільки на одну, наибо-леї очевидну для них характеристику об'єкта, ігнорувати-ю інші. Феномен центрации визначає неспособ-ність дитини врахувати точку зору інших людей; його соб-жавного погляд на світ представляється йому єдино вірним (дитячий егоцентризм).

Ці особливості мислення дітей наочно демонстр-ріруют класичні досліди Ж. Піаже з використанням завдань на сохраненіе.Напрімер, дитині показують два однакових стака-на (рис. 13), в кожен з яких налито однакову до кількість рідини. Після того, як дитина зрозуміла, що рідина розлита порівну, експериментатор переливає вміст однієї склянки в інший - більш високий і вузький. Природно, рівень рідини у вузькому стакані по-підвищується. Потім дитину запитують, в якому склянці жид-кістки більше. Діти, ще не володіють принципом збереженні-вати, зазвичай вказують на той, в якому рівень жид-кістки вище. Діти, які розуміють цей принцип і спо-собнимі врахувати співвідношення ширини і висоти посудини, відповідають, що кількість рідини не змінився.

Мал. 13. Три типу завдань на збереження для дослідження мислення дитини на стадії конкретних операцій

Ще один досвід. Перед дитиною викладають два со-вершенно однакових кульки. Він встановлює, що ці кульки рівні за кількістю міститься в них ре-ства пластиліну. Після цього експериментатор на очах у дитини змінює форму одного з куль, розгортаючи його в коржик або ковбаску. Якщо після цього запитати, де пластиліну більше, дитина може відповісти, що в ле-пішки або ковбаски.

В іншому досліді перед дитиною викладають два ряди гудзиків, один під іншим, так, щоб гудзики одного ряду точно відповідали гудзиків іншого. Після пи-роса про те, в якому ряду гудзиків більше, дитина відпові-чає, що гудзиків в обох рядах однакова кількість. Потім гудзики одного ряду на очах у дитини розсовуючи-ють, збільшуючи відстань між ними. Якщо питання по-вторити, дитина вкаже на довший ряд, посчі-тав, що тепер в ньому гудзиків більше.

Діти, які не справляються з завданнями на збереження, знаходяться, на думку Ж. Піаже, на дооперационального стадії мислення. Вірне рішення цих задач свідок-ствует про те, що мислення дитини відповідає стадії конкретних операцій. Саме цей тип мислення харак-терен для дітей молодшого шкільного віку. Головна характеристика цієї стадії - здатність використовувати ло-ня правила і принципи стосовно до конкретного, наочного матеріалу.На цій стадії діти здатні осу-вати операції, зворотні виконаним, тобто владе-ють принципом збереження. Вони розуміють, що, якщо, на-приклад, перелити рідину назад в іншу склянку, її рівень залишиться тим самим; якщо з пластилінової ле-пішаки знову скачати кульку, його маса не зміниться.

Крім того, на цій стадії діти приходять до розумі-ня двох найважливіших логічних принципів:

1. Принцип еквівалентності, згідно з яким:

якщо А = В,а В = С,то А = С.

2. Об'єкти мають кілька вимірюваних характерис-тик, наприклад вага і розмір, які можуть перебувати в різних співвідношеннях: камінчик маленький і легкий, повітряна куля великий, але все одно легкий, а авто-біль великий і важкий.

На стадії дооперационального мислення діти враховувати-ють тільки одну, найбільш очевидну і кидається вглаза характеристику об'єкта, наприклад, звертають ува-гу тільки на висоту судини, ігноруючи його ширину. Саме тому, що вони не в змозі утримати відразу дві характеристики об'єкта і співвіднести їх між собою, діти виявляються не здатні впоратися з завданнями на збереження.

Оволодіння принципом збереження якраз і відбувається із-дит у віці приблизно 6-7 років. Одні діти засвоюють його раніше, інші пізніше. Велике значення має при цьому досвід практичних дій самої дитини, а також спе-ціальне розвивальне навчання, що передбачає викорис-тання різних мірок і допоміжних засобів для оцінки величин.

Мислення на стадії конкретних операцій характери-. -зуется також здатністю ранжувати об'єкти по како-му-якою ознакою (величиною, вагою і т.д.), класифікуються-вать їх. Коли у дитини складається система операцій і він опановує узагальненим принципом збереження (в відно-шении дискретних величин, кількості рідини, кількості речовини, ваги, обсягу), він готовий до того, щоб у нього сформувалися повноцінні наукові поняття.

Сучасні психологічні дослідження покази-ють, що феномени Піаже, що свідчать про НЕ-сформованості розумових операцій, починають ис-Чезано приблизно до 8 років. Однак деякі з них, на-приклад пов'язані з розумінням збереження ваги, обсягу, можуть зберігатися до 10-11 років.

У міру оволодіння навчальною діяльністю і засвоєння основ наукових знань, школяр поступово долучитися-ється до системи наукових понять, його розумові опера-ції стають менш пов'язані з конкретною практи-чеський діяльністю або наочної опорою. На базі це-го у школярів формуються основи понятійного або теоретичного мислення. Нагадаємо, що таке Перемишль-ня дозволяє вирішувати завдання і робити висновки, орієнтиру-Ясь нема на наочні ознаки об'єктів, а на внутрішні, суттєві властивості і відносини. В ході навчання діти опановують прийомами розумової діяльності, при-знаходять здатність діяти «в умі» і аналізує-вать процес власних міркувань.

Нові форми мислення, що виникають в молодшому шкільному віці, стають опорою для подальшого. З розвитком мислення пов'язане виникнення таких новоутворень молодшого шкільного віку, як ана-ліз, внутрішній план дій, рефлексія.

Розвиток мислення в молодшому шкільному віці: вправи та ігри. глава II

Особливості мислення молодших школярів

Особливості психодіагностики мислення в молодшому шкільному віці

Методи діагностики мислення у молодших школярів

специфіка мисленняв молодшому шкільному віці

Читайте також по темі: